Повышение эффективности процесса обучения. Повышение эффективности образовательного процесса через сочетание современных педагогических и информационных технологий осознание межбровного центра

Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

Педагогическая технология -

• Содержательная техника реализации учебного процесса (Беспалько В. П.)
• Описание процесса достижения планируемых результатов обучения (Волков И. П.)
• Продуманная во всех деталях модель совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (Монахов В. М.)
• Системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО)
• Система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Селевко Г. К.)

К современным педагогическим технологиям относятся:

1. Личностно-ориентированные технологии обучения
   • Технология педагогических мастерских
   • Технология обучения как учебного исследования
   • Технология коллективной мыследеятельности (КМД)
   • Технология эвристического обучения
   • Метод проектов
   • Вероятностное образование (А. Лобок)
   • Развивающее обучение - РО (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин),
   • "Школа диалога культур - " ШДК" (В.С. Библер),
   • Гуманитарно-личностная технология "Школа жизни" (),
   • Преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е.Н. Ильин),
   • Дизайн-педагогика.
2. Предметно-ориентированные технологии обучения
   • Технология постановки цели
   • Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
   • Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко
   • Технология концентрированного обучения
   • Модульное обучение.
3. Информационные технологии.
   • Технологии дистанционного обучения
4. Технологии оценивания достижений учащихся
   • Технология "Портфолио"
   • Безотметочное обучение
   • Рейтинговые технологии
5. Интерактивные технологии
   • Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо»
   • Технология проведения дискуссий
   • Технология «Дебаты»
   • Тренинговые технологии

Сейчас чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей, что способствует разработке и внедрению новых педагогических технологий.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий, на мой взгляд, наиболее универсальными являются обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии и дифференцированный подход к обучению.

1. Обучение в сотрудничестве

В технологиях, основанных на коллективном способе обучения, обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, динамических или вариационных группах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в следующем:

• Развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти;
• Актуализируются полученные опыт и знания;
• Каждый ученик имеет возможность работать в индивидуальном темпе;
• Повышается ответственность за результат коллективной работы;
• Совершенствуются навыки логического мышления, последовательного изложения материала.

Технология обучения в сотрудничестве в значительной мере может быть реализована при групповой работе с использованием компьютера и других технических средств. Обучающие программы и компьютерные модели, виртуальные лабораторные работы, создание мультимедийных презентаций как нельзя лучше подходят для совместной работы пар или групп учащихся. При этом участники работы могут выполнять как однотипные задания, взаимно контролируя или заменяя друг друга, так и отдельные этапы общей работы.

При выполнении заданий в парах или группах не требуется одинакового уровня владения техническими средствами, в процессе совместной работы происходит и совершенствование практических навыков более "слабых” в этом отношении учащихся.

Все члены рабочей группы заинтересованы в общем результате, поэтому неизбежно и взаимообучение не только по предмету проекта, но и по вопросам эффективного использования вычислительной техники и соответствующих информационных технологий.

Обучение в сотрудничестве с использованием информационных и коммуникационных технологий не требует непосредственного присутствия участников группы, работа может производиться дистанционно, с передачей материалов и взаимным общением с помощью услуг Интернета. Это также поднимает деятельность отдельных участников группы на качественно новую ступень, позволяя привлечь к совместной деятельности и тех, кто по тем или иным причинам лишен возможности непосредственного участия в работе группы.

2. Дифференцированный подход к обучению

Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области.

Дифференцированный процесс обучения - это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся.

Дифференцированный подход к обучению также может быть реализован с использованием современных информационных технологий и мультимедийных проектов. Учитель формулирует тему проекта с учетом индивидуальных интересов и возможностей ребенка, поощряя его к творческому труду. В этом случае учащийся имеет возможность реализовать свой творческий потенциал, самостоятельно выбирая форму представления материала, способ и последовательность его изложения.

Компьютерное тестирование, как и любое тестирование, также дает возможность индивидуализировать и дифференцировать задания путем разноуровневых вопросов. К тому же, тесты на компьютере позволяют вернуться к неотработанным вопросам и сделать "работу над ошибками”.

Компьютерное моделирование эксперимента позволяет каждому ученику выполнять задание в удобном для него ритме, по-своему менять условия эксперимента, исследовать процесс независимо от других учащихся. Это также способствует выработке исследовательских навыков, побуждает к творческому поиску закономерностей в каком-либо процессе или явлении.

Обучающие программы предоставляют практически безграничные возможности как учителю, так и ученику, поскольку содержат хорошо организованную информацию. Обилие иллюстраций, анимации и видеофрагментов, гипертекстовое изложение материала, звуковое сопровождение, возможность проверки знаний в форме тестирования, проблемных вопросов и задач дают возможность ученику самостоятельно выбирать не только удобный темп и форму восприятия материала, но и позволяют расширить кругозор и углубить свои знания.

3. Игровые технологии

Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. С возникновением человеческого общества появилась и проблема обучения детей жизненно важным и социально значимым приемам и навыкам. С развитием цивилизации игры видоизменяются, меняются многие предметы и социальные сюжеты игр.
В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность учащихся.

При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

В обучающих программах изначально реализована идея игры. Звуковое и графическое оформление большинства программ (интерфейс) позволяет ребенку воспринимать их как "игры”. Множество игровых ситуаций и заданий, встречающихся в такой программе делают процесс обучения максимально увлекательным. С большим интересом дети собирают своеобразную мозаику, каждый элемент которой - государство на политической карте мира, под руководством виртуальной учительницы проводят опыты по химии и физике. В программе по английскому языку можно "подслушать” диалог чайной посуды в буфете, потренироваться в произношении новых слов.

Обучающие программы предоставляют и возможности компьютерного моделирования опытов и экспериментов в игровой форме. Можно самому сконструировать атом, можно увидеть, как возникает невесомость в движущемся лифте, как движется броуновская частица. На глазах ребенка происходит процесс диффузии, из семени развивается растение, развивается промышленность и инфраструктура города и т.д. К тому же, если что-то не получилось, можно повторить все сначала. Интересно, например, собирать электрическую цепь, выбирая из виртуальных ящичков необходимые элементы. И если лампочка "перегорела” - можно вбросить ее в "мусорное ведро” (тоже виртуальное) и взять другую, с иными характеристиками.

Тестирование с помощью компьютера также гораздо более привлекательно для ученика, нежели традиционная контрольная работа или тест. Во-первых, ученик не связан напрямую с учителем, он общается в первую очередь с машиной. Во-вторых, тесты также могут быть представлены в игровой форме. При неправильном ответе в ряде школьник может услышать смешной звук или увидеть неодобрительное покачивание головы какого-нибудь забавного героя. А если тест успешно пройден - ученику вручат виртуальный лавровый венок, в его честь зазвучат фанфары и в небе вспыхнет салют. Естественно, что такое тестирование не вызовет у ученика стресса или отрицательных эмоций.

4. Метод проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в самом начале XX века. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления.

Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов учащихся, дающий возможность учащемуся проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

Метод проектов полностью реализуется в мультимедийных презентациях и других компьютерных проектах. Как уже упоминалось выше, подобные проекты могут быть выполнены с помощью информационных технологий (здесь, кстати, неоценимую помощь может предоставить Интернет). Быстрый доступ к разнообразной информации, использование всех мультимедийных возможностей позволяют реализовать самые смелые и неожиданные идеи. Если же ученик владеет не только основными средствами работы с информацией, но и более сложными программами, то в этом случае возможно создание поистине уникальных проектов.

Большие возможности для использования метода проектов предоставляет и компьютерное моделирование. Здесь речь уже идет о том, что разработка компьютерной модели того или иного процесса или явления уже сама по себе является видом проективной деятельности. Если учащийся владеет приемами программирования, то в этом случае он имеет возможность глубоко проникнуть не только в самую суть явления, но и в его математическую модель, которую затем необходимо воплотить в зрительный образ. В моей практике имеются примеры разработки таких проектов - моделирование диффузии, движения броуновской частицы, баллистического движения. Один из учеников создал самостоятельно цикл виртуальных лабораторных работ по курсу физики 8 класса.

Работа над проектом побуждает ученика не только к глубокому изучения какой-либо темы курса, но и к освоению новых программ и программных продуктов, использованию новейших информационных и коммуникационных технологий. Несомненно, что здесь решаются многие задачи личностно ориентированного обучения.

Таким образом, современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности.

1. Одним из путей повышения эффективности урока (по любому учебному предмету) является создание на каждом уроке таких условий, чтобы основами изучаемого материала учащиеся овладевали на самом уроке, но усваиваться эти основы должны не механически, а осознанно.

Периодически на страницах педагогической печати возникает проблема о перегрузке учащихся. Это объясняется порой объективными причинами (недостатки программ, перегрузка учебного плана и пр.), но есть причины, зависящие только от учителя. Рассмотрим рабочий день школьника. Обычно он проводит 5–7 часов в школе, выполнение домашнего задания даже по официальным нормам занимает от 1 до 3–4 часов. Таким образом, рабочая неделя старшеклассников составляет более 60 часов. У них почти не остается времени на занятия спортом, искусством, творческой деятельностью и пр. , а отсутствие этих видов деятельности сказывается на общем развитии учащихся. Однако, если внимательно проанализировать эту ситуацию, то можно заметить, что дело обстоит несколько иначе.

Представим, например, традиционный урок по гуманитарному предмету (история, литература и пр.): в течение 15–20 мин. учитель опрашивает двух-трех учащихся, весь класс в лучшем случае слушает. Потом около 20 мин. учитель пересказывает содержание параграфов из учебника, учащиеся опять только слушают. После этого – задание на дом и несколько вопросов на закрепление. Но в этом случае и закреплять нечего, учащиеся на уроке ничего не изучили, они только слушали, они могут лишь механически повторить полученную информацию, поэтому они вынуждены дома учить все заново, многие и дома не учат. Это пример плохого урока, но такие еще встречаются и довольно часто.

Поэтому при подготовке к уроку учитель должен не только продумать объем информации, с которой будет знакомить учащихся, но главным образом те методы, приемы, средства, которые позволят учащимся овладеть основами изучаемого материала уже на самом уроке. Необходимо добиваться того, чтобы новый материал осмысливался и частично запоминался именно на уроке. Это достигается прежде всего умением учителя выделять главное, чтобы учащиеся поняли и усвоили суть (главную идею, закон и пр.), а не второстепенный материал. С этой целью педагоги-новаторы (В. Ф. Шаталов, например) с успехом используют опорные сигналы, схемы-конспекты и проч. средства, предотвращающие забывание. Поэтому сегодняшнему учителю необходимо научиться правильно и с наибольшей пользой использовать учебное время. Тогда и учащимся не нужно будет тратить его впустую, тогда у них появится возможность заниматься спортом, искусством и т. д.

2. Следующий, не менее важный путь повышения эффективности урока – это создание возможности для максимального развития каждого ученика в условиях коллективной работы.

Как правило, учитель в процессе подготовки к уроку ориентируется на среднего ученика. Известно, что учащимся одного класса необходимо разное время на выполнение общего задания, поэтому более сильные ученики, выполнив работу, тратят оставшееся время впустую. Для создания условий, способствующих максимальному развитию каждого ученика, необходимо продумывать не только содержание и объем работы для более сильных учащихся (большее количество задач для них, например), а какие-то иные приемы работы с ними. Не случайно В. Ф. Шаталов при проведении уроков ориентируется не на средних учащихся, а на слабых. У него своеобразная методика, к которой учащиеся привыкли. Он, например, дважды и трижды повторяет новый материал. Более сильные учащиеся, если они осмыслили материал с первого раза, мысленно повторяют его вместе с учителем, а слабые следят за логикой учителя второй раз (или третий), чтобы уловить момент, где они чего-то не поняли. Необходимо наряду с фронтальными формами работы (работа с классом) использовать групповые формы (взаимопроверка, консультирование и пр.).

3. Следующий путь повышения эффективности урока – это наличие определенной структуры. В данном случае имеется в виду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закрепление), а его внутренняя структура, которая не заметна для учащихся, но четко продумана педагогом.

Структура урока – это организация системы элементов урока, способствующая эффективному взаимодействию учителя и учащихся. Она определяется прежде всего тем, на что ориентируется учитель при подготовке к уроку: на продумывание своей работы или на организацию познавательной деятельности учащихся.
А это, в свою очередь, зависит от того, какая цель должна быть достигнута на конкретном уроке. Если учитель хочет «рассказать», «показать», «ознакомить» (из таких целей исходят, по данным И. П. Раченко, около 60 % учителей), то он планирует только характер своей деятельности, если же исходит из целей типа: «установить», «уяснить», «найти», «определить», «сформулировать», то это значит, что он ориентируется на активную работу самих учащихся.

4. Следующий путь повышения эффективности урока – это увеличение доли самостоятельной работы учащихся на уроке . Это положение является продолжением предыдущего пути повышения эффективности урока.

Главной парадокс плохо организованных уроков заключается в том, что на них сочетаются трудная и напряженная работа учителя с бездельем значительной части учащихся, которые только делают вид, что внимательно слушают.

5. Повышению эффективности урока во многом способствует соблюдение межпредметных и внутрипредметных связей.

Рассматривая сущность процесса обучения мы отмечали, что главное здесь – дать учащимся не только систему определенных знаний, но и сформировать у них системность мышления, а это возможно лишь при соблюдении внутрипредметных и межпредметных связей.

Внутрипредметные связи – это постоянное повторение пройденного материала. Опытные учителя осуществляют повторение пройденного не только по изучаемой на данном уроке теме или разделу, а увязывают изучаемый материал и с разделами и темами всего учебного предмета. Такая организация работы способствует системности мышления. Постоянное осуществление внутрипредметных связей позволяет учащимся усваивать определенные понятия, законы не только в процессе непосредственного изучения, но и при изучении других тем, т. е. всегда помнить о важнейших положениях изучаемого предмета.

Осуществление межпредметных связей зависит от специфики других учебных предметов (гуманитарные, естественно-матема-тические). Каждый учитель должен знать, что изучают его ученики в данный момент по другим предметам. Для этого учителя должны постоянно обмениваться информацией о том, что проходят их ученики в данный момент.

6. Одним из своеобразных путей повышения эффективности урока является сокращение времени на контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся , особенно на устный опрос. Речь, конечно, идет не о механическом сокращении времени, а о поисках качественно новых форм контроля, которые при сокращении времени повышают эффективность проверки. С этой целью необходимо использовать разнообразные технические средства (компьютеры, различного рода карточки-задания, анкеты с вопросами, где учащимся надо выбрать нужный ответ или ответить словами да – нет), можно использовать взаимопроверку (без выставления оценок, как это делает В. Ф. Шаталов). Каждый учитель может разработать собственную систему контроля.

7. Эффективность урока во многом определяется уровнем общеинтеллектуальных навыков учащихся (прежде всего вычислительных и навыков чтения).

С развитием телевидения резко стал падать удельный вес книги в образовательном процессе, а, значит, у учащихся менее эффективно развивается воображение. Поэтому надо учить работать с книгой (учебником) именно на уроке, именно на уроке школьники должны учиться находить нужный материал в учебнике, уметь выделять главное из прочитанного, составлять план прочитанного, тезисы прочитанного, уметь конспектировать и т. п.

Не требуется сегодня также производить даже простые арифметические действия, для этого с успехом применяются калькуляторы. Но ведь процесс умственных вычислений способствует развитию интеллекта учащихся, поэтому каждый учитель должен способствовать формированию соответствующих навыков у учащихся на уроке.

Это лишь некоторые, наиболее общие пути повышения эффективности урока, которые показывают, что учитель не должен ограничиваться сообщением определенного объема учебной информации в готовом виде, что изложение учебного материала должно учить учащихся думать, которые не только должны получать информацию, но познавать способы усвоения сведений об окружающем мире, овладевать процессом познания, получать элементарные представления об общих и частных методах познания. В процессе изложения материала на уроке необходимо постоянно ставить задачи перед учащимися: «попробуй предположить», «докажи, сколько здесь возможных решений», «какие решения более рациональны» и т. п.

Требования к уроку

Для реализации вышеназванных путей повышения его эффективности необходимо соблюдать ряд требований, предъявляемых к современному уроку:

1. На каждом уроке должно соблюдаться единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей. Каждый урок должен способствовать реализации важнейших закономерностей процесса обучения .

Сообщая определенные знания на уроке, необходимо развивать мышление учащихся, способствовать их умственному развитию и формировать соответствующее отношение к окружающей их действительности, прививать им навыки поведения на основе этих отношений. Необходимо стремиться к тому, чтобы приобретаемые знания определяли поведение учащихся, чтобы у них формировались качества личности, необходимые для любого будущего вида трудовой деятельности (культура на рабочем месте, ответственное отношение к качеству выполнения задания, преодоление трудностей при их выполнении и т. п.).

Инновации в образовании Вестник Нижегородского университете] им. Н.И. Лобачевского, 2008, № 2, с. 27-31

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МЕТОДАМИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

© 2008 г. Л.А. Найниш, Е.М. Тишина

Г осударственный университет архитектуры и строительства, г. Пенза [email protected]

П2ступилб о риОбкцию 03.03.2008

Представлены результаты рассмотрения проблемы применения математических методов при моделировании учебного процесса. Проанализированы последние исследования и публикации по данной теме. Обоснована целесообразность использования методов математического моделирования. Построена логическая структура процесса обучения, учитывающая основные законы и принципы дидактики. Составлена математическая модель учебного процесса и проведен анализ ее исходных параметров. Разработана оптимальная методика обучения, базирующаяся на предложенной математической модели. Проанализированы результаты проведенного экспериментального исследования созданной методики обучения на примере учебной дисциплины «Черчение». Изложены перспективы дальнейших исследований.

Ключиоък сл20б: математическое моделирование, обучение, дидактика.

Реформирование современного образования, его интеграция в европейскую и мировую систему, возрастающие требования к качеству подготовки специалистов различного профиля обусловливают актуальность и важность постановки и решения задачи исследования методов и технологий повышения эффективности процесса обучения.

Высшие и средние специальные учебные заведения призваны осуществлять подготовку кадров высокой квалификации, обладающих глубокими теоретическими знаниями, твердыми практическими навыками, способных решать сложные научно-технические вопросы. Это влечет разработку методик, повышающих качество обучения .

Анализ теоретических и практических нововведений существующих методик обучения позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения. В опубликованных работах представлены: программы для общеобразовательных и специальных учреждений, методики проведения занятий, приведены примерные списки практических работ (для каждого уровня усвоения). Перечень тем полностью соответствует содержанию общеобразовательного стандарта. Предложенные методики построены на основе дидактического усовершенствования и реконструкции учебного материала. Предлагая определенную методику проведения занятий, авторы четко формулируют цели и задачи, подробно описывают этапы их проведения, делая методические акценты на наиболее сложных и интересных аспектах учеб-

ного материала и процесса обучения. Дается примерное содержание заданий на дом.

В исследованиях и публикациях по этой проблеме недостаточно освещены вопросы, касающиеся повышения эффективности процесса обучения различными методами. Представлены методики, ориентированные на предметную ситуацию и не учитывающие контингент специалистов, ее реализующих. В рассмотренных работах отсутствует описание способов формализации процесса, создания универсальной методики обучения графическим дисциплинам.

Для повышения эффективности процесса обучения необходимо использовать методы математического моделирования. Подобный подход предполагает выявление входных и выходных параметров, определяющих структуру и качество функционирования учебного процесса. Кроме этого, требуется построить логическую структуру процесса обучения, учитывающую основные дидактические законы и принципы, разработать оптимальную методику обучения, базирующуюся на предложенной математической модели.

Процесс обучения развивается во времени и имеет определенную последовательность действий, которая воплощается в конкретных формах и протекает по соответствующим правилам, называемым законами дидактики. Логика этого взаимоотношения представлена графом на рис.

1, где 1 - процесс обучения; 2 - законы дидактики; 3 - алгоритм; 4 - формы реализации алгоритма .

Рис. 1. Логическая структура процесса обучения

Для конкретизации логической структуры каждой из выделенных вершин необходимо рассмотреть: основные законы дидактики, алгоритм процесса обучения и формы его реализации.

Дидактические концепции или системы представляют собой совокупность элементов, объединенных общими законами, принципами и образующих единую структуру, называемую процессом обучения.

Логическая структура основных дидактических законов и принципов представлена в виде графа (рис. 2), вершинами которого являются: I - закон социальной обусловленности обучения; II - закон обратной связи; III - закон целостности и единства обучения, 1 - принцип при-родосообразности, 2 - принцип непрерывности обучения; 3 - принцип экологичности обучения; 4 - принцип систематичности обучения; 5 - принцип наглядности обучения; 6 - принцип доступности обучения; 7 - принцип прочности обучения; 8 - принцип научности обучения; 9 - принцип связи обучения с практикой .

Рис. 2. Логическая структура основных дидактических законов и принципов

Важным аспектом, характеризующим процесс обучения, является реализующий его алгоритм, состоящий из нескольких обязательных этапов, каждый из которых имеет свою цель. Целью первого этапа является подача новой информации. На втором этапе она усваивается, превращаясь в знания. В соответствии с принципом обратной связи на третьем этапе необходим контроль качества знания. После этого наступает этап оценки проконтролированных знаний. Завершает эту процедуру этап коррекции .

Исходными параметрами математической модели учебного процесса являются: обучаемость студентов; квалификация педагога; материально-техническое обеспечение учебного процесса; логическая структура учебного курса, а выходным параметром служит обратная связь.

В результате исследования выявлены взаимоотношения между этими показателями, и в частности между: квалификацией педагога -обучаемостью студентов, логической структурой учебного курса - квалификацией педагога, материально-техническим обеспечением учебного процесса - обучаемостью студентов, материально-техническим обеспечением учебного процесса - квалификацией педагога, матери-ально-техни-ческим обеспечением учебного процесса - логической структурой учебного курса, логической структурой учебного курса -обучаемостью студентов.

Математическая модель реализована в виде дискретной геометрической конструкции в пятимерном пространстве. Для построения математической модели учебного процесса использовалась многомерная геометрия, и в частности метод предельного геометрического моделирования. Процесс обучения представляется как поверхность в многомерном пространстве с размерностью, равной сумме параметров входа и выхода. В нашем случае размерность предельного пространства равна пяти (четыре параметра входа и один параметр выхода) .

Выделенные параметры имеют значительный диапазон изменений, анализ которого технически сложен. По этой причине он был ограничен до трех вариантов: ниже, норма и выше. Норма определяется исходя из образовательного стандарта. В результате вместо поверхности получим дискретную конструкцию, которая будет служить математической моделью учебного процесса .

Исследование предложенной дискретной конструкции в пятимерном пространстве требуется проводить одновременно, но технические средства, соответствующие нашему восприятию пространства, не дают такой возможности. Сле-

довательно, необходимо применить традиционный метод сечений, и в частности использовать трехмерные сечения. С целью сокращения вычислительных операций был применен математический аппарат многомерной геометрии, гарантирующий построение плоских вариантов четырехмерных сечений, позволяющих установить закономерность влияния уровней обратной связи на характеристики, определяющие эффективность процесса обучения .

Логическая структура математической модели учебного процесса представлена на рис. 3.

Для повышения качества знаний по графическим дисциплинам создана оптимальная методика обучения, этапами которой является: а) анализ исходных параметров, учитывающий конкретные условия; б) определение уровня обратной связи, соответствующего рассматриваемой ситуации, с использованием разработанной математической модели; в) формирование оптимальных действий, направленных на повышение качества обучения, форм их реализации, на основе практического использования математической модели .

Реализация предложенной оптимальной методики обучения осуществляется посредством следующих действий. Анализируются исходные параметры с целью выявления их состояния, которое может соответствовать оптимальной, нормальной или критической ситуации. Используя данные, представленные в виде графов и таблиц, описывающих результаты подсчета суммарных числовых кодов точек различных типов, определяем уровень обратной связи, соответствующий анализируемой ситуации .

Согласно выявленному уровню обратной связи формируется оптимальная методика обучения, подбираются виды ее реализации. Это возможно сделать с учетом информации, пред-

ставленной в таблицах, характеризующих значимость исходных параметров, оценивающих диапазон изменения данных, зависящий от различных уровней обратной связи и непрерывной шкалы суммарных числовых кодов. Подобный подход позволяет повысить эффективность процесса обучения методами математического моделирования за счет использования соответствующих видов подачи информации, типов контроля качества знаний и коррекции . Представление соответствующих схем, сечений, графов, таблиц и диапазонов изменений параметров из-за их сложности и большого объема вычислений в печатном издании нецелесообразно.

Разработанная методика подверглась экспериментальной проверке на примере изучения дисциплины «Черчение». Для этого выделялись контрольные и опытные группы. Результаты обработки статистических данных исследований показали, что предложенная методика обучения черчению позволяет доступными и эффективными способами повысить качество обучения посредством воздействия на учебный процесс, за счет оптимального подбора варьируемых параметров, таких как обучаемость студентов (Об), материально-техническое обеспечение учебного процесса (Мо), квалификация педагога (Кв), логическая структура дисциплины «Черчение» (Лс).

Например, выбираем конкретные значения параметров: обучаемость студентов, материально-техническое обеспечение учебного процесса, квалификация педагога. Эти данные берутся на основе проведенного исследования, в котором выделялись восемнадцать групп студентов (общей численностью 450 человек) строительного, технологического, автомобильно-дорожного институтов. Девять групп были контрольными, и

Рис. 3. Логическая структура математической модели учебного процесса

девять - экспериментальными. В качестве логической структуры используется предложенная структура дисциплины «Черчение».

Следующим этапом является нахождение уровня обратной связи с помощью математической модели .

Так, для контрольных групп: обучаемость студентов (Об) - норма; материально-техническое обеспечение учебного процесса (Мо) - норма; квалификация педагога (Кв) - норма; логическая структура дисциплины «Черчение» (Лс) - норма. Следовательно, итоговый уровень обратной связи соответствует трем, а суммарный числовой код - 13.5. Из этого следует - Кв2, Мо2, Об2, Лс2, где цифры указывают уровень параметра (1, 2, 3 - соответственно ниже, норма и выше).

Для экспериментальных групп: обучаемость студентов (Об) - норма и ниже; материальнотехническое обеспечение учебного процесса (Мо) - норма; квалификация педагога (Кв) -норма; логическая структура дисциплины «Черчение» (Лс) - норма. Следовательно, итоговый уровень обратной связи соответствует четырем, а суммарный числовой код - 20.2. Из этого следует - Кв1, Мо1, Об2, Лс1.

Анализируя данные, полученные с использованием предложенной модели, осуществляем корректировку методики обучения, которая приведет к оптимизации результата. Для рассматриваемого случая у экспериментальных групп необходимо воздействовать на показатели Кв, Мо, Лс в сторону их увеличения. Это позволит при фиксированном значении Об повысить качество обучения студентов.

Подобный подход, использующий разработанную оптимальную методику обучения и методику изучения черчения, позволяет повышать качество проведения учебного процесса, что приведет к росту знаний студентов.

Таким образом, увеличение эффективности процесса обучения методами математического моделирования обеспечивается посредством аналитических исследований совокупности характеристик: обучаемость студентов; квалификация педагога; материально-техническое обеспечение учебного процесса; логическая структура учебного курса - и категории «Обратная связь», приводящих к созданию математической модели, реализованной в виде дискретной геометрической конструкции в пятимерном пространстве. Построенные плоские варианты четырехмерных сечений позволяют установить взаимовлияние уровней обратной связи и параметров, определяющих эффективность процесса обучения, с учетом количественной оценки их статуса.

Оптимизация процесса обучения графическим дисциплинам осуществлена за счет применения предложенной методики обучения черчению, реализованной и экспериментально исследованной на примере контрольных и опытных групп. Учитывались логическая структура дисциплины, архитектура элементов, декомпозиция дидактических блоков и единиц, содержание тематических модулей и составляющих их разделов.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в целесообразности анализа возможности применения созданной оптимальной методики в качестве основы для разработки универсальных, адаптивных и эффективных методов и форм обучения, а также разработки методик обучения другим дисциплинам графического блока.

Список литературы

1. Якунин В.И. Отображение концепции общеинженерной подготовки в учебных программах общеинженерных дисциплин // Сб. Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации. Саратов, 1995. 21 с.

2. Пидкасистый П.И. и др. Педагогика // Учебник для вузов. М.: Пед. об-во России, 2002. 604 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для вуза. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. Кн. 1. 576 с.

4. Найниш Л.А., Горбунова В.С., Тишина Е.М., Филиппова Н.А. Многомерная конструкция - математическая модель учебного процесса // Профессиональная подготовка учительства: История, теория, практика: Труды Всерос. науч-практ. конф. Пенза: ПГПУ, 2006. С. 293-298.

5. Найниш Л.А., Тишина Е.М. Повышение эффективности учебного процесса с помощью математической модели // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: АНОО «Поволжский Дом знаний», 2007. С. 58-61.

6. Найниш Л.А. , Тишина Е.М. Использование математической модели для повышения эффективности учебного процесса // Искусственный интеллект в XXI веке. Решения в условиях неопределенности: Сборник статей V Всероссийской научнотехнической конференции. Пенза: ПГТА, АНОО «Поволжский Дом знаний», 2007. С. 14-18.

7. Найниш Л.А., Горбунова В.С., Кузнецова О.Н. и др. К вопросу проектирования оптимальной обучающей технологии // Профессиональное образование: проблемы и перспективы развития: Труды межд. науч.-прак. кон. Пенза: ПГТА, 2005. С. 35-39.

IMPROVEMENT OF TRAINING PROCESS EFFICIENCY BY MATHEMATICAL MODELLING METHODS

L.A. Nainish, E.M. Tishina

The results of application of mathematical methods in the modelling of the training process are presented. Recent research results and publications on the topic are analysed. A rationale is given for the use of mathematical modelling methods. A logical training process structure is constructed with the account of basic laws and principles of didactics. A mathematical model of the training process is produced and its initial parameters are analysed. Optimum instructional techniques based on the proposed mathematical model are developed. The experimental research results of the new training techniques are analysed using the example of drawing as an academic subject. Further research prospects are stated.

1

В предлагаемой статье рассматриваются различные аспекты функционального использования иностранного языка в профессиональной деятельности; использования гибких технологий обучения, приспособленных к современным условиям культурного и информационного пространства; повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка; нахождения путей оптимизации учебного процесса при обучении иностранному языку в неязыковом вузе; решения определенных задач, направленных на активизацию предметной и языковой деятельности студентов. Автор раскрывает значимость личностно-ориентированного подхода, имеющего коммуникативный и деятельностный характер. Актуализация исследуемой проблемы связана с активными формами работы, применяемыми в практике обучения иностранному языку в неязыковом вузе. В статье анализируются возможности объединения языковых проблем в главную цель - рационализацию методов преподавания и повышение их эффективности. В статье раскрыты современные тенденции повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе, в частности такой, как создание условий для развития языковых способностей студентов с целью формирования у них мотивации обучения. В связи с этим делается вывод о необходимости усиления профессиональной направленности иноязычного обучения, которое должно быть ориентировано на формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

языковой материал

активные языковые формы работы

языковая компетенция

иноязычная коммуникативная компетенция

активизация языковой деятельности

развитие языковых способностей

личностно-ориентированный подход

активизация познавательной деятельности

оптимизация учебного процесса

неязыковой вуз

1. Валеев А.А., Баранова А.Р. Психологический компонент обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2; URL: http://www..

2. Витин Ж.Л. Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. – СПб.: 1997. – 120 с.

3. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания Иностранного языка [Текст]: / М.Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. – М.: Просвещение, 2014. - № 2,4. - С. 70, 67.

4. Дремова Л.А. Формирование высшего образования: инновации в методах и технологиях вузе // Методика преподавания в заочном вузе. Сборник научных трудов филиала ВЗФЭИ в г. Курске. По материалам VII международной научно-методической конференции «Методика преподавания в заочном вузе», Курск, 18 декабря 2009 г. / Под ред. к.э.н. Л.А. Дремовой. – Курск: ВЗФЭИ, 2009. – С. 49–67.

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1989. – 222 с.

7. Кривоногова О.В. Применение самостоятельной работы на занятиях по иностранному языку с целью формирования духовно-нравственных ценностей // Труды III Международной научно-практической Интернет-конференции «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах: проблемы и перспективы развития». – Ростов-на-Дону. Бюро пропаганды Ростовской писательской организации, 2013. – С. 172–176.

8. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы) / Под ред. К.Г. Павловой. – М: МГЛУ, 2002. – Вып. 467. – С. 5–22.

9. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. – М.: НВИТЕЗАУРУС, 2003. – 188 с.

10. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 2003. - 190 с.

11. Фоломкина С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. С.К. Фоломкиной. – М.: МПИ, 1989. – Вып. 21. – С. 4–8.

12. Шакирова А.А., Валеева Р.А. Гуманизация обучения иностранному языку: зарубежный опыт // Образование и саморазвитие. 2014. - № 2(40). – С. 72–75.

Новое содержание языкового образования в высшей школе ориентировано сегодня на подготовку не просто компетентного специалиста, но и способного к функциональному использованию иностранного языка в сфере своей деятельности. В связи с этим для повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе предлагаются различные гибкие технологии обучения, приспособленные к современным условиям культурного и информационного пространства. Исходя из этого программы обучения иностранному языку в неязыковых вузах включают в себя множество методических направлений и разрабатываемых методических моделей, предусматривающих те или иные сроки обучения в рамках подготовки специалистов . Данная подготовка занимает важное место в системе современного высшего образования, когда становится столь актуальным опыт продуктивной межкультурной коммуникации на фоне интеграции науки и производства разных стран. Вот почему владение иностранным языком с точки зрения повышения иноязычной культуры представляет собой одно из важнейших условий формирования собственно профессиональной компетентности, куда, помимо всего прочего, включается и формирование социально устойчивой личности, мобильного и творческого специалиста, готового к реализации своих профессиональных качеств в новых условиях современной жизни . Речь идет о современном специалисте, который должен владеть языком на таком уровне, чтобы свободно использовать его в сфере своей профессиональной деятельности, почему и необходимо, чтобы изучение языка приобрело, наконец, профессиональный статус. Именно в этой связи в практике обучения в неязыковом вузе сегодня все чаще применяется понятие «профессиональный иностранный язык», т.е. иностранный язык, используемый для специальных целей и подразумевающий также повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка . Вот почему так важно объединить языковые проблемы в одну центральную - «рационализацию методов преподавания и повышение эффективности последнего» . А для этого надо находить пути оптимизации учебного процесса, которую можно связать, например, с организацией самостоятельной работы студентов, интегрированной в аудиторную работу; качественным мониторингом всех видов их речевой деятельности; использованием информационно-коммуникационных технологий; разработкой новых типов учебных пособий по иностранному языку для неязыкового вуза и т.д. Вышесказанное, таким образом, можно увязать со следующими тенденциями повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: 1) интеграция элементов различных методик преподавания иностранного языка; 2) усиление роли в содержании обучения речевой активности студентов; 3) учет преподавателем особенностей личности обучающегося, а отсюда выход за узкие рамки частных методик преподавания; 4) целесообразность сокращения переводных методов обучения; 5) создание условий для развития языковых способностей студентов с целью формирования у них мотивации обучения.

Все это вместе взятое входит в задачи обучения, каждая из которых в виде перечня знаний, умений и навыков ставится с учетом достижения общей поставленной цели. В нашем случае это представляет собой практическую цель обучения иностранному языку, в рамках которой в неязыковом вузе решаются следующие задачи:

1)профессиональная (развитие языковых компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности);

2) учебная (овладение знанием иностранного языка как средством общения и умение пользоваться им в устной и письменной речи);

3) филологическая (углубление знаний по теории изучаемого языка; отбор словарного материала по частотно-тематическому принципу; нахождение языковой достоверности с точки зрения грамматических норм данного языка и т.д.);

4) методологическая (владение умениями организации языкового и речевого материала для учебных занятий и самостоятельной работы студентов; развитие лингвистических способностей студентов с учетом их индивидуальных особенностей и т.д.);

5) страноведческая (углубленное знакомство с жизнью и культурой изучаемого языка, т.е. привлечение обширной информации по истории, обычаям и традициям данной страны; развитие умения аналитически подходить к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны и т.д.);

6) коммуникативная (адекватное восприятие речи носителей языка; владение устной диалогической и монологической речью; умение делать адекватный перевод на родной язык и на язык иностранного текста; готовность к практическому использованию иностранного языка в профессиональной деятельности т.д.).

Отсюда решение данных задач направлено на активизацию предметной и языковой деятельности в работе с иноязычным материалом, на основе чего шло бы дальнейшее формирование знаний, умений и навыков в русле основных видов речевой деятельности. Здесь базисным принципом деятельности преподавателя должен стать принцип активной коммуникации, когда при обучении иностранному языку он использует, например, ситуации, возможные в реальной деятельности, в которые студенты «погружаются» коллективно или индивидуально. Главное, чтобы в основе вышеприведенных аспектов деятельности преподавателя (решения им данных методологических задач) лежал личностно-ориентированный подход, имеющий коммуникативный и деятельностный характер и создающий положительную атмосферу взаимопонимания и продуктивного взаимодействия, когда все участники образовательного процесса делятся информацией на высоком эмоциональном уровне . А это, как показывает практика, является дополнительным ресурсом для формирования у студентов заинтересованности к изучению языков. Именно в этом контексте реализуется широко известная методика Г.А. Китайгородской, которую называют методом активизации резервных возможностей личности и коллектива. Данный метод связан с концепцией интенсивного обучения иностранному языку, в рамках которой во главе угла стоит речевое взаимодействие, ориентированное на объединение и координацию действий участников общения для определения, во-первых, коммуникативной цели и, во-вторых, достижения результата овладения иностранным языком . Особенно речевое взаимодействие повышает эффективность процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе, поскольку оно, способствуя рациональному использованию учебного времени, в то же время активизирует речемыслительную деятельность студентов, тем самым усиливая развивающий эффект обучения. При этом речевое взаимодействие как метод обучения иностранным языкам уже по определению должен носить деятельностный характер, что наиболее эффективно реализуется в условиях социально-коммуникативного взаимодействия общающихся субъектов учебного процесса . Это тем более важно, что при решении участниками общения реальных или воображаемых задач со-вместной деятельности у будущего специалиста формируются способности осуществлять разные виды деятельности, что в свою очередь способствует осваиванию им языковых компетенций (например, владение грамматической, лексической, произносительной сторонами речи, а также графикой (знание всех букв алфавита) и орфографией), необходимых при овладении иностранным языком .

Рассмотрим в этой связи некоторые формы работы при обучении иностранному языку, связанные с автоматизацией речевых и коммуникативных действий через осознаваемые умения и навыки на разных уровнях овладения иностранным языком. При этом, однако, отметим, что необходима и творческая составляющая занятия, а это возможно только при условии проявления студентами их познавательной самостоятельности и собственно познавательной активности. Как показывает практика обучения иностранному языку в неязыковом вузе, большую роль в этом играют такие активные формы работы, как: языковые игры, деловые игры, метод «кейс-стади», учебный диалог, проектная методика, видеоурок, метод «квиз», «мозговой штурм», а также беседы, диспуты, конференции, презентации и т.д. Представляем тезисное описание данных форм обучения иностранному языку.

Языковые игры направлены на усвоение различных аспектов языка и подразделяются в свою очередь на фонетические, лексические, грамматические и стилистические игры. Так, фонетическая игра связана с постановкой (или коррекцией) произношения и отработкой интонации. Данная форма работы реализуется на уровне слов, предложений, стихов, песен, рифмовок, скороговорок. Лексическая игра концентрируется, как правило, на приобретении и расширении словарного запаса, а также отработке употребления слов в ситуациях общения. Грамматическая игра направлена на правильное употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения. Стилистическая игра связана с развитием умения различать разные стили общения (официальный и неофициальный), с тем чтобы правильно применять их в соответствующих ситуациях. Речевая игра способствует нахождению языковых средств в процессе общения исходя из конкретной ситуации. Существуют также игры для обучения чтению и аудированию, которые призваны помогать в продуктивной работе над иноязычном текстом . Деловые игры способствуют активизации программного лексико-грамматического материала, а также возможности создания языковой среды, в условиях которой студенты более успешно овладевают речевыми конструкциями, оперируя ими далее при выполнении уже иных коммуникативных заданий, связанных, например, с изучением культуры общения страны изучаемого языка .

Метод «кейс-стади» : неигровой имитационный активный метод обучения, предназначенный для разрешения ситуационной задачи. Основная цель данного метода заключается в анализе ситуации (как правило, проблемной) и выработке определенного алгоритма по ее решению (желательно с опорой на практический опыт студентов) .

Учебный диалог направлен на активизацию способности студентов вести беседу на заданную тему. Учебные диалоги, как правило, делятся на две основные группы: «ролевые» диалоги (например, «путешественник - местный житель»); диалоги равноправного характера (например, для обмена текущей информацией).

Проектная методика предполагает включение студентов в реальную деятельность, в рамках которой речевое общение вплетено, например, в познавательный контекст конкретной деятельности (организация путешествия, исследование экологической проблемы и т.д.).

Видеоурок : связан с показом видеофильмов или каких-нибудь аутентичных материалов с тем, чтобы организовать процесс овладения языком в рамках живой иноязычной культуры, а также приобщения к культурным ценностям народа - носителя языка.

Метод «квиз» (quiz - «викторина, опрос, проверочные вопросы») связан с развитием умения сжато излагать лингвострановедческие сведения, имеющиеся в предъявленном тексте. Данная форма работы над языком обязательно должна предполагать тексты страноведческого характера, с тем чтобы студенты получали дополнительные знания в области культуры, географии, образования изучаемого языка.

«Мозговой штурм» : представляет собой пятиминутную активизацию письменной или устной речи, направленную на интенсификацию мыслительной деятельности, когда студентам дается 5 мин на написание мини-сочинения (5-10 предложений) по предложенной теме, которые далее зачитываются преподавателем.

Таким образом, рассматривая вопрос о необходимости повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе, преподавателям важно помнить о нахождении средств формирования интереса к обучению, для чего и применяются сегодня различные способы активизации познавательной деятельности студентов, что в свою очередь развивает у них самостоятельность мышления и фор-мирует навыки самообразования . Этим самым усиливается также профессиональная направленность иноязычного обучения, которое в соответствии с международными требованиями и стандартами ориентировано и на формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.

Рецензенты:

Валеева Р.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей и социальной педагогики Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Казань;

Габдулхаков В.Ф., д.п.н., профессор,зав кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Казань.

Библиографическая ссылка

Кондратьева И.Г., Мадякина Н.Ю., Валеев А.А. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23182 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Повышение эффективности процесса обучения истории на основе использования информационных технологий (педагогический эксперимент)

Общая характеристика опыта

Сущность эксперимента заключается в определении путей повышения эффективности процесса обучения истории посредством широкого внедрения в учебный процесс информационных технологий, которые позволяют учащимся получить возможность индивидуального продвижения в обучении, возможность самореализации через исследовательскую деятельность, создание презентаций; приобрести знания об особенностях работы с историческими источниками, умения анализировать различную информацию, работать в сети Интернет, пользоваться электронными учебниками и электронными энциклопедиями; совершать виртуальные экскурсии в лучшие музеи мира.

Обновление исторического образования, появление новых педагогических технологий, внедрение которых немыслимо без применения новых информационных компьютерных технологий, которые помогают раскрывать педагогические и дидактические функции этих методов, крайне важно для подрастающих поколений. Выпускник XXI в. будет жить в мире компьютеров, в международном информационном обществе, и умение пользоваться информационными технологиями будет во многом определять его жизненный успех. Поэтому и возникла потребность превратить информационное пространство школы в среду, которая обогатит ученика, сформирует у него качества, необходимые для успешной интеграции в общество.

Актуальность опыта не вызывает сомнений, поскольку позволяет разрешить противоречия, возникающие между целями традиционной педагогики, ориентированной на передачу знаний, с теми целями, которые ставит перед собой ученик, способный достичь высоких результатов обучения, полезные практические навыки, самореализоваться; между базой знаний, умений и навыков и современными требованиями, предъявляемыми к личности.

С целью разрешения противоречий возникла необходимость повышения эффективности исторического образования, которая позволит поставить во главу угла педагогического развития личности непосредственное участие учащихся в выработке стратегии и тактике учебной деятельности, обеспечить индивидуальное продвижение учащихся, создать исследовательскую атмосферу урока, позволит развивать творческие способности личности.

Итак, основная цель работы с учащимися - определение путей повышения эффективности обучения истории на основе широкого внедрения информационных технологий. Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи :

• 1. развитие учебно-информационных навыков;
• 2. повышение уровня обученности учащихся за счёт обеспечения индивидуального продвижения и применения активных методов обучения;
• 3. расширение исторического кругозора за счет включения в изучение исторических процессов документального материала, видеоматериалов, ресурсов сети Интернет;
• 4. воспитание информационной культуры.

Теоретической основой опыта является теория оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанского, в частности, выделенные им общие способы оптимизации обучения, такие, как комплексное планирование задач, конкретизация всех компонентов учебного процесса, выделение главного, существенного, дифференцированный подход к ученикам, сравнительная оценка возможностей различных вариантов обучения с целью выбора наиболее подходящего для данной ситуации, оперативная коррекция методов, средств и форм обучения, ориентация на экономное расходование времени, условий и средств. Однако достичь наивысших результатов при наименьших затратах времени возможно лишь при наличии высокого познавательного интереса. Нельзя полагать, что познавательный интерес учащихся будет высоким, стоит только «от случая к случаю» провести интересный урок. Здесь, как и во всём остальном, необходим комплексный подход. Познавательный интерес - один из компонентов учебной мотивации, а она, в свою очередь, обеспечивается за счёт деятельностного подхода, активных форм обучения, организации учебного процесса через систему учебных задач, реализацию принципов развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) в рамках исторического образования. Структура учебной деятельности в общей структуре деятельности (А. Н. Леонтьев) представлена тремя основными компонентами: учебная задача; учебные действия и операции; действия оценки и контроля (В. В. Давыдов, А. К. Маркова Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983. - С. 45., Д. Б. Эльконин и др.). Учебная задача представлена как цель учебной деятельности, сформулированная перед учащимися в виде обобщённого задания на предметной основе. Учитывая, что использование приёмов исследовательской и учебной деятельности в обучении способствует развитию учащихся и овладению методами познания, оптимизации процесса обучения по времени, а также формирует у школьников навыки учебного труда, было предположено, что сочетание этих двух видов деятельности будет способствовать повышению эффективности процесса обучения учащихся истории. Применение компьютерных технологий на уроках истории повышает качество образования через оптимизацию организации учебно-познавательной деятельности, индивидуализацию обучения, возможность организовать самообразование учащихся, экономию времени за счёт ускорения процесса отбора и систематизации информации, возможность организации коллективной научно-исследовательской деятельности учащихся на базе средств мультимедиа.

Отсюда ведущей педагогической идеей опыта является концепция интерактивного обучения на основе внедрения информационных технологий, так как средства мультимедиа способны «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ним в диалог.

При этом компьютер используется на всех этапах обучения:

• - как источник учебной информации, частично или полностью заменяющий учителя при объяснении нового учебного материала, повторении и закреплении изученного;
• - как тренажёр в процессе формирования учебных умений и навыков;
• - как наглядное пособие качественно нового уровня для организации активной учебно-познавательной деятельности;
• - как индивидуальное информационное пространство для организации исследовательской работы, самоподготовки и индивидуальной работы;
• - как средство диагностики пробелов и коррекции знаний и умений;
• - для осуществления дистанционного обучения с учащимися.

Ведущими принципами педагогической деятельности являются:

• 1. Опора на субъективный опыт учащихся.
• 2. Учёт индивидуальных особенностей, интересов и возможностей группы, класса и каждого ученика в отдельности, как в личностном развитии в целом, так и во владении компьютером в частности.
• 3. Системность использования компьютера на уроках разных типов.
• 4. Установление взаимосвязи материалов электронных учебников и других средств мультимедиа с традиционным учебником.
• 5. Организация сотрудничества учителя и учащихся, предполагающая планирование, реализацию и оценку, как процесса, так и результата обучения.
• 6. Реализация творческих возможностей ученика.
• 7. Организация самоконтроля по этапам работы в соответствии с объективными требованиями.
• 8. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности.

Новизна опыта состоит в комбинации известных методик и в усовершенствовании некоторых сторон процесса обучения, в том, что он позволяет увидеть пути повышения эффективности преподавания истории посредством включения информационных технологий в каждый урок и во внеклассную деятельность.

Трудоёмкость опыта заключается в отборе материала для каждого урока и необходимости обучения учащихся новым для них видам деятельности. коммуникационный электронный обучение познавательный

Доступность опыта проявляется в том, что выпущено достаточно много средств мультимедиа по истории, поэтому каждый учитель имеет возможность в контексте изучения всемирной истории их использовать и тем самым повышать интерес к истории, оптимально строить учебный процесс.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ средние школы №№

Работа по теме опыта была организована в 7-х - 11-х классах. При решении задач исследования и проверке результатов опыта использовался ряд взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов.

• 1. Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогическое моделирование, проектирование, обобщение, научное прогнозирование.
• 2. Эмпирические: педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок; опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование; обобщение собственного опыта и опыта передовых учителей; анализ результатов письменных самостоятельных, контрольных и творческих работ учащихся; опытно-экспериментальная работа.
• 3. Математические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.

Перед началом работы у учащихся были исследованы учебно-информационные навыки по методике П. И. Третьякова, несколько модифицированной на подготовительном этапе эксперимента.

Методика определения уровня обученности школьников (автор П. И. Третьяков)

Уровни обученности, согласно П. И. Третьякову, таковы.

• 1) Различение . Ученик только отличает данный учебный элемент от аналогов. Остановка на этом этапе означает, что в дальнейшем ученик сможет лишь констатировать, что знания были получены, но не сможет их воспроизвести. На вопросы учителя отвечает односложно, пытаясь угадать правильный ответ.
• 2) Запоминание . Обучающийся может пересказать содержание учебного материала механически, отвечает на вопросы только репродуктивного плана и в соответствии с последовательностью изложения материала в учебном пособии.
• 3) Понимание. Предполагает нахождение существенных признаков и связей предметов и явлений, вычленение их из массива несущественного на основе анализа и синтеза, применение правил логического умозаключения, установление сходства и различия, сопоставление с имеющимися знаниями.
• 4) Простейшие умения и навыки . Характеризуется тем, что умения проявляются как закреплённые способы применения знаний в практической деятельности, навыки как умения, доведённые до автоматизма. Обучающийся умеет применять на практике полученные знания, решает учебные задачи на основе усвоенных законов и правил, а также алгоритмов деятельности, вскрывает причинно-следственные связи.
• 5) Перенос. Предполагает обобщение, перенос ранее освоенных закономерностей в новую ситуацию, решает проблемные учебные задачи, в том числе и нетрадиционными способами.

Кроме того, существует и другая классификация уровней обученности: катастрофический, критический, допустимый, или тревожный, и оптимальный. Следуя методикам П. И. Третьякова и Н. Н. Решетникова, в диагностический анализ введено четыре уровня обученности учащихся:

• 1. оптимальный (красный цвет) - с заданиями справляются 95-100 %;
• 2. тревожный (зелёный цвет) - 75-94 %;
• 3. критический (синий цвет)- 55-74 %;
• 4. катастрофический (жёлтый цвет) - ниже 55 %.

Диагностика по индикатору «Отношение к предмету «История» была построена на основе анкеты для учащихся 7-х - 11-х классов «Как вы относитесь к учёбе по отдельным предметам», представленной в работе П. И. Третьякова.

• 1. Укажите Ваш пол.
• 2. В таблицах 2, 3 укажите балл, соответствующий варианту вашего ответа: 4 - всегда;
• 3 - почти всегда; 2 - иногда; 1 - очень редко; 0 - никогда.

Оценка уровня интереса к предмету: 1,6-2,6 (40-64 %) - низкий уровень; 2,7-3,4 (65-84 %) - достаточный уровень; 3,5 и более (более 85 %) - оптимальный уровень.

Методика обработки анкеты

• 1. Для каждого ученика вычислить средний балл по каждому критерию.
• 2. Вычислить средний балл по классу и по каждой группе критериев и соотнести с числом анкетируемых.
• 3. На основании полученных данных построить диаграммы уровня интереса к предмету:

Начальный период работы с детьми характеризовался следующими показателями: Допустимый уровень обученности имели 32 % учащихся 10-х - 11-х классов, 24 % - 7-х - 9-х классов, критический - 44 % учащихся 10-х - 11-х классов и 60 % - 7-х - 9-х классов, оптимальный - 24 % учащихся 10-х - 11-х классов и 16 % учащихся 7-х - 9-х классов. Уровень интереса учащихся к предмету история также оказался в целом невысоким: низкий уровень - у 50 % старшеклассников и 63 % 7-х - 9-х классов, достаточный - у 29 % старшеклассников и 26 % учащихся 7-х - 9-х классов, оптимальный - у 21 % и 11 % учащихся 7-х - 9-х классов. Предполагаемые причины сложившейся ситуации: 1) недостаточное использование педагогами природного потенциала учащихся; 2) недостаточное использование педагогами развивающих технологий; 3) низкий уровень учебной мотивации учащихся. С учащимися, имеющими критический уровень, была организована дополнительная работа по их развитию.

Технология опыта

Педагогами и методистами были намечены пути реализации концепции интерактивного обучения на основе внедрения информационных технологий:

• - вводить мультимедийные средства в перспективное планирование через выделение специального раздела в тематическом плане;
• - определить цели, задачи, содержание деятельности по теме опыта;
• - определить виды деятельности по возрастам в урочное и внеурочное время;
• - спрогнозировать результат обучения;
• - определить методику работы на уроке и во внеурочное время.

Осуществлялся отбор методик, с помощью которых осуществляется мониторинг учебного процесса. Отслеживание результатов проводилось по трём параметрам:

Параметр	Чем измеряется	Как измеряется	Сроки проведения
Обученность		Контрольно-методические срезы по методике П. И. Третьякова. Тематические итоговые контрольные работы.	Нулевой срез. Четверть Полугодие
Обучаемость	1-й уровень 2-й уровень 3-й уровень	Контрольно-методические срезы по модифицированной методике П. И. Третьякова и И. Б. Сенновского.	Сентябрь
Уровень развития общеучебных умений и навыков	Мыслительные. Информационно-коммуникативные. Организационные и рефлексивные.	Контрольно-методические срезы на сформированность навыков. Наблюдения на уроках и при самоподготовке.	Сентябрь

К мыслительным общеучебным умениям и навыкам в данном случае были отнесены умения: 1) разделять процессы на этапы, звенья; 2) выделять характерные причинно-следственные связи; 3) определять структуру объекта познания, значимые функциональные связи и отношения между частями целого; 4) сравнивать, сопоставлять, классифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям; 5) определять адекватные способы решения учебной задачи на основе заданных алгоритмов; 6) комбинировать известные алгоритмы деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них, мотивированно отказываться от образца деятельности, искать оригинальные решения. Принципиальное значение в рамках курса истории приобретает умение различать факты, мнения, доказательства, гипотезы, аксиомы.

К числу информационно-коммуникативных были отнесены следующие ОУУН: 1) передавать содержание текста в сжатом или развёрнутом виде, в соответствии с целью учебного задания, 2) проводить информационно-смысловый анализ текста; 3) использовать различные виды чтения (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.); 4) создавать письменные высказывания, адекватно передающие прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свёрнутости (кратко, выборочно, полно); 5) составлять план, тезисы конспекта; 6) владеть монологической и диалогической речью, вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); 7) приводить примеры, подбирать аргументы, перефразировать мысль (объяснять «иными словами»), формулировать выводы; 8) и др.

Под организационными и рефлексивными ОУУН понимались умения учащихся: 1) самостоятельно организовывать свою учебную деятельность (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.), 2) оценивать её результаты; 3) определять причины возникших трудностей и пути их устранения; 4) осознавать сферы своих интересов и соотносить их со своими учебными достижениями, чертами своей личности.

Была разработана программа работы учителя истории с применением компьютерных технологий:

• - проведение уроков с использованием медиаресурсов;
• - организация работы по созданию ученических презентаций;
• - осуществление контроля качества знаний учащихся, как итогового, так и текущего;
• - организация проектной деятельности учащихся;
• - организация самостоятельной работы учащихся по различным направлениям в урочное и внеурочное время.

Были предусмотрены следующие виды деятельности:

• - знакомство с историческими событиями, которое сопровождается показом видеофрагментов, фотографий;
• - изучение истории культуры через показ репродукций картин художников, «посещение» крупнейших музеев мира;
• - изучение нового материала и обобщения на основе демонстрации графического материала (таблицы, схемы);
• - работа с картой, которая предусматривает её «оживление»;
• - «погружение» с помощью видеоматериалов в историческое пространство и историческое время;
• - активизация учащихся с различными типами восприятия за счёт прослушивания различного рода аудиозаписей, просмотра видеофрагментов, одновременного прочтения и прослушивания.

Компьютер при этом не только восполняет недостаток информации, но и даёт возможность стать участником сетевых олимпиад, викторин, конкурсов, участвовать в творческих проектах.

• · мультимедийные обучающие программы и электронные учебники по основным разделам истории России и курсам всеобщей истории, которые обеспечивают дополнительные условия для изучения отдельных тем и разделов стандарта и предоставляют техническую возможность построения системы текущего и итогового контроля уровня подготовки учащихся;
• · электронные библиотеки по курсу истории, которые включают комплекс информационно-справочных материалов, объединённых единой системой навигации и ориентированных на различные виды познавательной деятельности, в том числе исследовательскую и проектную. В состав электронных библиотек входят тематические базы данных, фрагменты исторических источников и текстов, фотографии, анимации, таблицы, схемы, диаграммы, графики, иллюстрации, аудио- и видеоматериалы;
• · электронные базы данных для создания тематических и итоговых разноуровневых тренировочных и проверочных материалов для фронтальной и индивидуальной работы. Эти программные продукты включают в себя комплекс заданий по истории и системы комплектования тематических и итоговых работ, с учётом индивидуальных особенностей учеников;
• · игровые компьютерные программы. Они используются для внеклассной работы.

Одной из наиболее удобных форм использования информационных технологий является применение на уроке компакт-дисков. Сегодня предоставляется возможность для широкого использования компакт-дисков по истории. Достоинствами их является наличие большого количества анимированных исторических карт, использование видеофрагментов, таблиц, схем, достаточно удобной системы навигации. Это позволяет воссоздать на уроке атмосферу исторической эпохи, повышает интерес учащихся к изучаемым историческим процессам, что, в конечном итоге, отражается в лучшую сторону на качестве знаний.

При этом урок предполагает несколько стадий в изучении материала:

• 1) Информационная стадия, в процессе которой ученику предлагаются готовые исторические понятия, но без неё невозможно обучение исследовательским навыкам, так как, по мнению Л. С. Выготского, осознание проходит через усвоение научных понятий. На этом этапе у учащихся формируется понятийный аппарат.
• 2) Мотивационная стадия. Её главная задача - вовлечение в процесс обучения, принятие учащимся учебной задачи. Большую роль здесь отводится проблемным вопросам, логическим заданиям, заданиям на сравнение текстов, работе с картами, документами, таблицами.
• 3) Диалогическая стадия. Она строится на высказывании мнений, диалоге. Организуется в форме работы в группах. Включает в себя поиск компромиссов, формирование выводов, обобщений.
• 4) Проективная стадия, предполагающая групповую проектно-исследовательскую работу. Эта стадия допускает минимальную роль учителя.

Отбор методов обучения на уроке также соответствует поставленным задачам и предполагает активную позицию ученика. Урок сопровождается презентацией, подготовленной учителем совместно с учащимися (Приложение № 2).

В процессе педагогической деятельности учитывались рекомендации психолога И. А. Зимней, которая предлагает для повышения эффективности обучения учитывать следующие факторы с целью повышения познавательного интереса, создания условий для формирования учебной мотивации:

Создание проблемной ситуации, сочетание трудности учебного материала и учебной задачи с посильностью. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение уже имеющихся в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Лёгкий материал не вызывает интереса. Однако трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, поэтому необходимо научить школьника пользоваться имеющимися ресурсами, помочь ему приобрести необходимые учебно-информационные навыки, навыки работы с различными программами и различными ресурсами, элементарные навыки создания собственных ресурсов.

Эмоциональная окраска достигается за счёт включения в процесс обучения ярких эпизодов исторического прошлого в сочетании с живым словом учителя Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 2001. - С. 226..

Активные методы обучения. Необходимое условие для создания интереса у учащихся к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности с применением мультимедийных и аудиоучебников, ресурсов Интернета, тематических компакт-дисков. Активную поисковую деятельность, к примеру, можно организовать по материалам Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия (БЭКМ). Например, обращаем внимание учащихся на термин «хроника» и просим объяснить его с помощью «Словаря» БЭКМ. Ученики находят разъяснения в «Толковом словаре иностранных слов Л. П. Крылова» БЭКМ. По ходу работы с материалами энциклопедии предлагаем им составить конспект (хронологический - оценка «4», синхронистический - оценка «5»).

Хронологический конспект «Главные события Первой мировой войны 1914 - 1918 гг.»

Синхронистический конспект «Главные события Первой мировой войны 1914 - 1918 гг.»

На уроке учащиеся работают в индивидуальном режиме. Учитель выполняет роль консультанта, направляет, корректирует учебную деятельность учащихся. В качестве консультанта иногда выступают школьники. С этой целью даются индивидуальные задания:

Для организации диалогической стадии урока, для побуждения к высказыванию мнений была предусмотрена работа в группах. Она включает в себя поиск компромиссов, формирование выводов, обобщений на основе представленных на экране мультимедийного проектора различных точек зрения на одну и ту же проблему. К примеру, даются три точки зрения на начало и основные этапы Гражданской войны в России 1917 - 1922 гг. и вопросы для обсуждения.

1) По Александру Данилову:

2) По Юрию Полякову:

3) В советской историографии:

Вопрос для обсуждения: Каков подход историков к анализируемому событию: к началу, к этапам гражданской войны? Аргументируйте ответ.

Возникает диалог, и рождаются новые аргументы в анализе события.

На основе информационных технологий проводились уроки-практикумы. Для этого, при использовании дифференцированного подхода, составлялась система заданий, ориентированных на три уровня познавательной деятельности. Выбор уровней определяется как познавательными возможностями ученика, так и целями обучения.

Воспроизводящий уровень предполагает выписки основных понятий, определений, выводов, ответы на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста, узнавание в нём изученных фактов, событий, явлений, заполнение таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа, ориентированного на понимание текста, составление простого плана по известному ученикам типу.

На преобразующем уровне вопросы и задания могут включать рассказ ученика по документу, сопровождающийся анализом текста, выделением в нём основной идеи, вывода, синтезом положений источника с другим теоретическим материалом (самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и привлечение их учениками для раскрытия изучаемой темы); составление развёрнутого плана, тезисов, конспекта, текстовых таблиц, схем, подготовка небольших рефератов, докладов.

На творческо-поисковом уровне предлагаются познавательные задания, требующие осмысления и сопоставления точек зрения, положений нескольких документов; выявление линий сравнения таблиц, логических цепочек; применение теоретических положений для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильная поисковая деятельность по сбору материала, его анализу и систематизации по определённой теме, подготовка творческих сочинений См.: Градова А. Управление познавательной деятельностью учащихся//Учитель. - 2004. - № 6. - С. 76-80; 2005. - № 2. - С. 67-72..

Урок-практикум проводится с целью показать, что исторический документ - главный источник исторических знаний, научить школьников работать с ним. Нетрадиционная форма урока даёт ряд преимуществ, как для ученика, так и для учителя. Суть их заключается в следующем: электронная форма документов снижает психологическое напряжение, вызванное условиями работы с новым источником, и он приступает к работе в более спокойном и уравновешенном состоянии, чем во время обычного практикума. Учитель, со своей стороны, во время практикума только направляет учащихся, помогая им формулировать ответы на поставленные в начале урока вопросы Кузина А. Учебные задачи на уроках истории//Учитель.2002. - № 6. - С. 24-25.. Таким образом, происходит значительная экономия физических и душевных сил, а также времени, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося.

В 10-х - 11-х классах проблема оптимизации обучения истории осложняется концентрической системой построения курса, принятой в школах, где проводился данный педагогический эксперимент. С учётом сокращения часов, отводимых на преподавание истории, становится понятно, что изучать различные исторические периоды можно только бегло. Известно, что к 10-му классу многие ученики забывают фактический материал, и изучать историю на проблемном уровне (как предполагает третий концентр) достаточно сложно. У учеников зачастую нет ни времени, ни желания восполнить «потерянные» знания, в частности, из-за перегрузок, которые испытывают ученики старших классов. Обычно дополнительно занимаются историей те ученики, которым это нужно для поступления в ВУЗы См.: Островский О. Б. О формировании интереса учащихся к истории//Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 10. - С.17-27.. Повысить интерес к предмету и эффективность обучения в ходе эксперимента удавалось через создание мультимедийных презентаций. Устойчивый интерес, который проявляли в этом случае ученики, объясняется следующими причинами:

• - необычностью предложения, которое само по себе привлекательно;
• - необходимостью работы с компьютером, без которого нельзя создать презентацию;
• - возможностью использовать широкое информационное поле, в том числе и Интернет;
• - публичностью защиты, т. е. тем, что работа будет оценена не только учителем. Такая открытость результатов повышает у школьников чувство ответственности за проделанную работу с одной стороны, и повышает самооценку учащихся, с другой стороны;
• - создание презентации предполагает использование дизайна, что связано с необходимостью проявления творчества, что само по себе привлекательно для старшеклассников;
• - для учеников, увлекающихся компьютерными технологиями, появляется хорошая возможность применить свои знания и умения на практике, используя их в другой области знаний.

Презентации создавались как подведение итогов пройденного материала, при изучении нового материала, как подбор медиаресурсов к определённой теме урока, при помощи которых можно «конструировать» урок, создавать контрольные тесты. Для создания презентаций учащиеся объединялись в микрогруппы, что дало возможность работать в сотрудничестве, а значит, взаимно обогащать друг друга. При создании таких групп, разумеется, учитывались уровень общеобразовательной подготовки учащихся по истории и взаимные симпатии и антипатии школьников, чтобы те чувствовали себя комфортно. Что касается ролей, то они могут быть следующими:

• 1. Главный редактор - распределяет работу, контролирует процесс создания презентации.
• 2. Редактор текста - подбирает, редактирует текст, создаёт текстовые файлы.
• 3. Редактор программы EXCEL - создаёт диаграммы, графики, таблицы.
• 4. Редактор программы POWER POINT - вставляет в текстовые файлы звук, фото, видеофрагменты.

Каждый учащийся осуществляет поиск информации в различных источниках по своему «профилю». Главный редактор изучает возможности информационной среды для поиска необходимой информации, получает консультацию учителя (или же получает её в информационном центре школы).

Следующий этап - определение темы, целей и прогнозируемых результатов деятельности учащихся. Тема определяется учителем. Любая работа начинается с постановки цели. Так, например, при изучении темы «Смутное время в России», учащимся было предложено подготовить презентацию для урока изучения нового материала. Конкретные вопросы по теме касались деятельности русских монархов эпохи Смутного времени. От учащихся требовалось:

• - знать основные события Смутного времени;
• - уметь самостоятельно осуществлять поиск информации в различных источниках, анализировать и отбирать главное, грамотно и лаконично оформлять мысль, воплощая её в тексте файла, формировать собственную позицию, то есть проявлять творчество.

Изучая вопрос смены правителей, учащиеся обращались к причинам этого явления и основным событиям. В процессе работы школьники учились сотрудничать, сосредотачиваться над работой, сопоставлять свои знания и умения с тем, что знают и умеют товарищи, согласовывать свои действия.

При работе над презентацией использовались обычные для традиционной школы печатные ресурсы, которые можно задействовать для создания текстовых файлов, сканировались рисунки, фотографии. Кроме того, были даны рекомендации по поиску информации в следующих мультимедийных продуктах и сети Интернет: «Энциклопедии истории России. 862 - 1917» (комплексное справочное издание) и сайте «Смутное время на Руси». При этом поощрялся поиск собственных источников информации.

Большой интерес проявили учащиеся к работе над презентациями-«конструкторами». В этом случае, работая над презентацией, ученики создают систематизированный набор иллюстраций, статистических данных, описаний, подборку документов к определённой теме программы. Из полученного материала можно конструировать уроки в разноуровневых классах и разных параллелях по одинаковым темам. Такие задания можно давать и после изучения темы как демонстрационный материал для повторения пройденного материала, и как опережающее задание при подготовке к новому уроку. Привлекательны эти задания тем, что результат работы можно использовать в основной и средней школе в ходе изучения совпадающих тем. При этом у учащихся повышается чувство ответственности за результат работы, так как им предлагается провести вместе с учителем урок изучения нового материала в классе основной школы. В сущности, создаётся своеобразная база данных по определённой теме программы. Презентацией она является потому, что учащиеся должны представить ученической общественности (классу) оформленные результаты своего труда. При этом, учитывая все требования к мультимедийным ученическим презентациям, учащиеся должны ответить на вопросы, если они возникнут (требование избыточности). Например, в курсе всеобщей истории в разных параллелях есть близкие темы «Великие географические открытия и их последствия» (6-й класс) и «Великие географические открытия и начало колониальной экспансии» (10-й класс), где одним из вопросов является освещение доколумбовых цивилизаций Америки. Иллюстративный материал по этому вопросу достаточно скуден. Поэтому в ходе эксперимента ученикам было предложено создать презентацию, основанную на иллюстративном материале по теме «Цивилизации доколумбовой Америки». Задание дано было трём группам по следующим темам: «Цивилизация майя», «Ацтекская цивилизация» и «Цивилизация инков». Для учеников 10-х классов такая работа предполагает повторение базовых знаний по теме; самостоятельный поиск информации, анализ и синтез полученных данных при создании презентации; применение полученных знаний на практике. При создании презентаций вырабатываются требования к информации, тексту, оформлению работы, представлению работы (Приложение № 1).

Одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся, развития креативности и повышения эффективности обучения, является проектный метод. В ходе педагогического эксперимента был обогащён опыт использования компьютерных технологий в проектной деятельности школьников. Подготовка учащихся к исследовательской деятельности, обучение их умениям и навыкам исследовательского поиска позволили повысить эффективность обучения, так как в ходе ученического исследования самые прочные, ценные знания добываются самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Использование информационных технологий позволяют создать условия, способствующие саморазвитию личности ученика. Каждый учебный год следует организовывать исследовательскую практику по истории, которая позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запустить механизм саморазвития. Основная цель исследовательской деятельности по истории видится в том, чтобы формировать культуру исторического мышления, т. е. способность учащихся выделять события из потока информации, критически их оценивать, подвергать анализу источники, применять свои знания и ценностные суждения в новой ситуации, аргументировать личные взгляды.

Учебное исследование по предмету разворачивалось как дополнительная работа во внеурочное время. Тематикой исследования стал курс истории России, где на выбор было предложено более 50 тем. С каждым учащимся тема обсуждалась, дорабатывались вопросы исследования. Определить учебную проблему, в ходе решения которой тот или иной школьник максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, оказалась достаточно сложно. На данном этапе задача педагогов, участвовавших в проведении эксперимента, состояла в том, чтобы помочь сделать выбор, который он считал бы своим. При выборе темы исследования крайне важно учитывать наличие литературы и других источников информации, так как её недостаток приведёт к тому, что некоторые работы окажутся поверхностными См.: Гольденберг М. Л. Технология метода проектов при обучении истории//Преподавание истории в школе. - 2001. - № 4. - С.71-72; Кочетов Н. С. Нестандартные уроки в школе. История (8-11 классы). - Волгоград, 2002. - С. 4-5.. Работами, которые можно выделить из общего ряда, оказались те, авторы которых активно использовали компьютерные технологии. В процессе разработки тем основными направлениями использования возможностей информационных технологий стали: ресурсы сети Интернет; обработка текстов, записей, числовой и графической информации, карт; создание презентаций со звуковым сопровождением, фото- и видеомонтажом.

Таким образом, овладение информационными и телекоммуникационными технологиями и формирование общеучебных и общекультурных навыков работы с информацией - одна из целей современного образовательного процесса. Использование компьютерной техники и информационных технологий значительно повышает эффективность процесса обучения благодаря его интенсификации, индивидуализации, наличию обратной связи, расширению наглядности. То, что невозможно сделать при помощи традиционных технологий на уроках истории, позволяют во многом реализовать информационные технологии. Одним словом, они позволяют оперировать большим объёмом информации и работать со значительной скоростью, притом не в ущерб качеству, тем самым способствуя лучшему усвоению материала, оптимизации учебного процесса и, разумеется, усилению мотивации учащихся к учебной деятельности. Развитию мыслительных и информационно-коммуникативных умений и навыков, на мой взгляд, более всего способствует применение в процессе обучения истории метода проектов, предполагающего самостоятельный поиск (в том числе в Интернете) и анализ информации, преобразование её в форму, адекватную учебной задаче.