Главная > Русский язык > Исследование готовности детей к школьному обучению. II.2.1

Исследование готовности детей к школьному обучению. II.2.1

В современном мире требования к детям, поступающим в первый класс школы, растут с каждым годом. Согласно современному Федеральному государственного образовательному стандарту дошкольного образования, обеспечивающему преемственность дошкольного и начального общего образования, у детей к концу дошкольного возраста должна сформироваться самостоятельность в различных видах деятельности; положительное отношение к миру, труду, другим людям и самому себе; умение договариваться и разрешать конфликты; умение подчиняться правилам и социальным нормам; должно быть развито воображение, реализуемое, прежде всего, в игре; устная речь; крупная и мелкая моторика; любознательность; ребёнок должен овладеть начальным сведениями о себе о окружающем мире. Успешное формирование всех этих и многих других личностных качеств и развитие психических процессов дошкольника ведёт к формированию предпосылок к учебной деятельности.

Не все дети, начинающие обучение в школе, готовы к новому этапу своей жизни. Отсутствие своевременной диагностики готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению и несвоевременная или недостаточная коррекционная работа с такими детьми могут привести к проблеме школьной дезадаптации.

Таким образом, проблема готовности детей к школьному обучению актуальна на сегодняшний день.

Готовность детей к школьному обучению – проблема, исследованием которой занимаются многие учёные разных стран. В их числе и зарубежные психологи, такие как Анна Анастази, Алоис Йирасек, и отечественные психологи, например, Лидия Ильинична Божович, Лев Семёнович Выготский, Ирина Юрьевна Кулагина.

Проблему готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению изучают многие зарубежные и отечественные психологи.

Анна Анастази в своих работах рассматривает готовность к школе как приобретение необходимых умений и навыков, знаний, мотиваций и других черт поведения, благодаря которым ученик может извлечь максимальную пользу из обучения в школе .

Ян Йирасек в своих исследованиях выделяет три составляющие части готовности к школе: интеллектуальную готовность (включающая в себя дифференцированное восприятие, направленную концентрацию внимания, аналитическое мышление и др.), эмоциональную готовность (достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и учебной мотивации) и социальную готовность (потребность ребёнка общаться с другими детьми, умение подчиняться правилам детских групп) .

Лидия Ильинична Божович под готовностью к школе понимает «не только соответствующий уровень развития познавательной деятельности дошкольника, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности».

Лев Семёнович Выготский стал одним из первых советских психологов, выдвинувших идею о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению зависит не от количественного запаса представлений ребёнка дошкольного возраста об окружающем мире, а от степени развития мыслительных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского, ребёнка, достигнувшего определённого уровня развития умственных процессов, можно назвать готовым к школьному обучению. Этот уровень складывается из умений ребёнка выделять главное и значимое в явлениях окружающего мира, находить при сравнении сходства и различия явлений действительности; в умении анализировать действительность, строить логические рассуждения, приводящие к верным выводам о предметах и явлениях окружающего мира. Не менее важным критерием готовности к школьному обучению выступает умение ребёнка следить за ходом рассуждений учителя и улавливать причинно-следственные связи, объясняемые учителем .

Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, «быть готовым к школьному обучению - значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира».

По мнению Ирины Юрьевны Кулагиной, «психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности» . Кулагина И.Ю., как и многие другие психологи, выделяет в структуре психологической готовности к школьному обучению три составляющие: личностную (мотивационную), интеллектуальную готовность к школьному обучению и готовность сферы произвольности. Под личностной готовностью к школьному обучению Кулагина И.Ю. понимает развитие познавательной потребности детей дошкольного возраста и формирование произвольности действий, умение следовать заданным правилам и нормам. Интеллектуальная готовность к школьному обучению включает в себя развитие мыслительных процессов. Под развитием мыслительных процессов понимается умение анализировать, обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их по заданному признаку, находить сходства и отличия, выявлять причины тех или иных явлений и делать выводы на основе причинно-следственных связей. Помимо развития мыслительных процессов интеллектуальная готовность включает в себя развитие памяти, воображения, речи ребёнка дошкольного возраста. Кулагина И.Ю. отмечает, что психологическая готовность к школе является целостным образованием, и недостаточное развитие одного компонента влечёт за собой проблемы формирования психологической готовности к школьному обучению в целом .

Леонид Абрамович Венгер определяет готовность к школе как совокупность личностных качеств ребёнка дошкольного возраста, включающую в себя мотивацию или личностную готовность, волевую и интеллектуальную готовность .

Нина Иосифовна Гуткина понимает психологическую готовность к школе как готовность к усвоению определённой части культуры, включённой в содержание образования в форме учебной деятельности, и представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщённых знаний и представлений, некоторые учебные навыки и способности. Это не сумма изолированных качеств и свойств, а их целостное единство .

Согласно энциклопедическому словарю по психологии и педагогике, психологическая готовность к школе - это комплекс психических качеств, необходимых ребенку для успешного начала обучения в школе. Эти качества можно разделить на составляющие:

1) мотивационная готовность - положительный отношение к школе и желание учиться;

2) умственная или познавательная готовность - достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определенного запаса знаний и умений;

3) волевая готовность - достаточно высокий уровень развития произвольного поведения;

4) коммуникативная готовность - способность устанавливать отношения со сверстниками, готовность к совместной деятельности и отношение ко взрослому как к учителю .

Отечественные и зарубежные психологи разделяют психологическую готовность к школьному обучению на несколько составляющих частей. В работе основой является классификация Ирины Юрьевны Кулагиной, разделившей психологическую готовность к обучению в школе на три аспекта: мотивационную сферу, сферу произвольности и интеллектуальную сферу.

Мотивационная или личностная готовность предполагает отношение к учёбе как к общественно значимому делу и желание активно участвовать в этом деле.

Условие формирование мотивационной готовности к школьному обучению – это, прежде всего, желание детей дошкольного возраста поступить в школу. Поначалу это желание может быть внешним: стремление получить яркий рюкзак, красивые канцтовары, потребность в новых эмоциях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. Постепенно детей дошкольного возраста начинают привлекать не внешние атрибуты школьной жизни, а внутренние потребности, в первую очередь, желание получить новые знания. Большую роль в формировании стремления к школьной жизни играет отношение взрослых к учебной деятельности как к намного более значимой и полезной деятельности, чем игра .

Ещё одно условие формирование мотивационной стороны психологической готовности к школьному обучению является желание детей дошкольного возраста стремление получить новую социальную роль, роль ученика. Дети дошкольного возраста стремятся подняться на новую ступень развития, вырасти в глазах более младших детей и сравняться в социальном положении со школьниками .

Следующее условие формирования личностной стороны психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению – это познавательная потребность, которую в полной мере невозможно удовлетворить дома или в детском саду .

Если у детей дошкольного возраста есть личностная мотивация к школьному обучению, то это облегчит развитие сферы произвольности. Дети дошкольного возраста с развитой учебной мотивацией стремятся выполнять правила школы, прислушиваться к требованиям учителя, стараются контролировать своё поведение в школе. Таким образом, первое условие формирования сферы произвольности психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению – это наличие учебной мотивации .

К концу дошкольного возраста дети могут осознавать цель своих действий, намечать примерный план действий, прикладывать усилия к выполнению действий по достижению цели, преодолевать препятствия на пути к цели. Необходимость преодоления трудностей и подчинения своих действий поставленной цели способствует развитию произвольности психических процессов. Дети дошкольного возраста начинают сознательно контролировать своё поведение, внутренние и внешние действия. Итак, второе условие формирования и развития сферы произвольности психологической готовности к школьному обучению – развитие умения планировать свою деятельность и управлять своим поведением .

Сфера произвольности у детей дошкольного возраста формируется при непосредственной помощи взрослого. Родители, воспитатели формируют у детей понятия «надо», «можно», «нельзя». Осознание этих понятий и подчинение правилам – это третье условие формирования сферы произвольности. На основе этих правил у детей дошкольного возраста формируются такие важные черты характера, как ответственность и дисциплинированность .

Ещё одно условие формирование сферы произвольности у детей дошкольного возраста – правильная организация взрослым деятельности детей с учётом трудности выполняемых детьми заданий и времени, отводимом на их выполнение .

Интеллектуальная готовность к школьному обучению – третий, не менее важный компонент психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению. Интеллектуальную готовность детей связана с развитием процессов мышления, а именно с умениями детей анализировать, обобщать, сравнивать предметы и явления окружающего мира, классифицировать их, выявлять причинно-следственные связи между явлениями, делать выводы. Кроме того, интеллектуальная готовность детей дошкольного возраста к школьному обучению определяется повышенным уровнем развития психических процессов: дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное логическое запоминание, зачатки словесно-логического мышления .

Важнейшее условие формирование интеллектуальной сферы психологической готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению – это систематические занятия со взрослым. Без помощи взрослого ребёнок дошкольного возраста не сможет ориентироваться во времени, пространстве, ближайшем социальном окружении, природной среде. Даже при большом наборе знаний об окружающем мире у детей дошкольного возраста не сформируется целостное представление о картине мира. Взрослый помогает детям дошкольного возраста систематизировать и обобщить уже имеющиеся знания .

Помимо выдачи готовых знаний об окружающем мире взрослые должны создавать для детей проблемные ситуации, задавать вопросы, побуждающие мыслительную деятельность детей. Развитие взрослыми познавательных потребностей ребёнка и создание условий для активной мыслительной деятельности детей дошкольного возраста – второе условие формирования интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Третье условие формирование интеллектуальной сферы – ориентированность взрослых на зону ближайшего развития детей. Выполнение этого условия обеспечивает развитие психики и интеллекта ребёнка.

Результаты проведенного нами теоретического исследования позволяют сделать следующие выводы.

Проблема готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению интересовала многих исследователей, как зарубежных, так и отечественных.

Наиболее полно, на наш взгляд, определила психологическую готовность к школьному обучению Ирина Юрьевна Кулагина. В её работах психологическая готовность к школьному обучению значится как сложное образование, которое предполагает развитие следующих сфер личности: интеллектуальной, мотивационной и сферы произвольности.

Дети интенсивно развиваются в период дошкольного детства, как физиологически, так и психологически. Можно выделить следующие возрастные факторы, влияющие на психологическую готовность к школе:

а) особенности развития внимания (растёт концентрация, объём внимания, повышается степень устойчивости; ещё слабо развито распределение внимания; внимание носит непроизвольный характер);

б) особенности развития памяти (происходит увеличение объёма запоминания словесной информации, развитие произвольности памяти);

в) особенности развития мышления (начинает развиваться словесно-логическое мышление при условии систематического обучения);

г) особенности развития речи (речь усложняется, в речи детей дошкольного возраста чаще появляются сложные предложения, обобщённые понятия).

Психологическая готовность к школьному обучению у детей дошкольного возраста не возникает спонтанно, а формируется при выполнении ряда условий.

Условия формирования мотивационной готовности к школьному обучению:

1) стремление детей дошкольного возраста поступить в школу;

2) желание детей дошкольного возраста стремление получить новую социальную роль ученика;

3) познавательная потребность, которую в полной мере невозможно удовлетворить дома или в детском саду.

Условия формирования готовности сферы произвольности к школьному обучению:

1) наличие учебной мотивации;

2) развитие умения планировать свою деятельность и управлять своим поведением;

3) осознание понятий «надо», «можно», «нельзя» и подчинение правилам;

4) правильная организация взрослым деятельности детей с учётом трудности выполняемых детьми заданий и времени, отводимом на их выполнение.

Условия формирования интеллектуальной готовности к школьному обучению:

1) систематические занятия со взрослым;

2) развитие взрослыми познавательных потребностей ребёнка и создание условий для активной мыслительной деятельности детей дошкольного возраста;

3) ориентированность взрослых на зону ближайшего развития детей.

Сделанные нами выводы послужили основанием для практического исследования по теме работы.

Ирина Юрьевна Кулагина, как и многие другие психологи, выделяет в структуре психологической готовности к школьному обучению три составляющие: личностную (мотивационную), интеллектуальную готовность к школьному обучению и готовность сферы произвольности.

Для успешной диагностики готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению необходимо обследовать у детей дошкольного возраста все три сферы психологической готовности к школьному обучению.

Методика 1. Методика «Мотивационные предпочтения» выбрана для исследования мотивационной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению. Её автор – Дмитрий Вячеславович Солдатов, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, дефектологии и специальной педагогики Государственного гуманитарно-технологического университета. Методика предназначения для выявления соподчинения мотивов учебной, трудовой и игровой деятельности. Детям предлагается рассмотреть 9 картинок, на которых мальчик и девочка выполняют различные действия. На трёх картинках эти действия относятся к игре, на трёх – к учению, на трёх – к труду. На первом этапе исследования детям предлагается выбрать 3 картинки с наиболее привлекательными видами деятельности и отложить их в сторону. На втором этапе детям нужно выбрать несколько картинок с нежелательными действиями (количество картинок для выбора не ограничивается, дети могут отнести к нежелательным действиям и все оставшиеся картинки). Если после второго этапа исследования остаются картинки, то наступает третий этап. На нём дети должны разделить оставшиеся картинки на более и менее привлекательные.

Методика «Мотивационные предпочтения» позволяет выявить наличие у ребёнка доминирующего мотива – игрового, трудового или учебного.

Выбор детьми карточек с изображением действий учебной деятельности оценивается в два балла за каждую выбранную карточку. Выбор карточек с изображением действий трудовой деятельности оценивается в один балл за каждую выбранную карточку. Выбор карточек с изображением действий игровой деятельности оценивается в ноль баллов. После завершения обследования баллы суммируются и образуют итоговый балл.

Методика 2. Для исследования интеллектуальной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению выбрана методика Александра Николаевича Бернштейна «Установление последовательности событий». Исследование предназначено для индивидуальной работы с детьми. Детям предлагается рассмотреть 6 сюжетных картинок, связанных по смыслу, но перепутанных между собой по последовательности событий. Детям необходимо уловить сюжет, выложить картинки правильно и составить по ним рассказ.

Если дети самостоятельно установили верную последовательность картинок, составили логически верный рассказ, то диагностируется высокий уровень развития интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Если дети самостоятельно установили верную последовательность картинок, но не смогли без помощи взрослого составить логически верный рассказ, то диагностируется средний уровень развития интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Если дети не смогли составить верную последовательность событий, отказались от составления рассказа или не смогли составить рассказ даже с помощью взрослого, или пытались описать происходящее отдельно на каждой картинке без связи с остальными картинками, то диагностируется низкий уровень развития интеллектуальной сферы готовности к школьному обучению.

Методика 3. Для исследования сферы произвольности готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению выбрана методика Нины Иосифовны Гуткиной «Домик». Детям предлагается срисовать домик, составленный из геометрических фигур и элементов прописных букв. По ходу работы ребёнка необходимо зафиксировать следующее: а) какой рукой ребёнок рисует; б) как ребёнок работает с образцом;в) быстро или медленно рисует; г) часто ли отвлекается во время работы; д) что высказывает и какие задаёт вопросы; е) сверяет ли после завершения работы свой рисунок с образцом.

Обработка результатов исследования проводится путём подсчёта баллов, начисляемых за ошибки: 1) отсутствие какой-либо части рисунка (4 балла); 2) увеличение деталей рисунка вдвое и более (3 балла за каждую увеличенную деталь); 3) неверно изображенная часть рисунка (3 балла); 4) неверное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл); 5) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий (1 балл); 6) разрывы линий (1 балл за каждый разрыв); 7) залезание линий друг на друга (1 балл за каждое залезание).

Интерпретация результатов: 0 баллов – хорошо развита сфера произвольности; 1-4 балла - среднее развитие сферы произвольности; больше 4 баллов - слабое развитие сферы произвольности.

Диагностическая программа исследования представлена в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика диагностического инструментария

	Название методики		Цель методики	Критерии оценки
1.	«Мотивационные предпочтения»	Д.В. Солдатов	Изучение мотивационной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению	Соподчинение мотивов учебной, трудовой и игровой деятельности
2.	«Установление последовательности событий»	А.Н. Бернштейн	Изучение интеллектуальной сферы готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению	Развитие интеллекта: умение понять сюжет, выложить картинки правильно и составить по ним рассказ
3.	«Домик»	Н.И. Гуткина	Изучение сферы произвольности готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению	Уровень развития произвольного внимания

Итак, в условиях, когда растут требования к детям, поступающим в первый класс школы. У детей к концу дошкольного возраста уже должна сформироваться самостоятельность в различных видах деятельности; положительное отношение к миру, труду, другим людям и самому себе; умение договариваться и разрешать конфликты; умение подчиняться правилам и социальным нормам; должно быть развито воображение, реализуемое, прежде всего, в игре; устная речь; крупная и мелкая моторика; любознательность; ребёнок должен овладеть начальным сведениями о себе о окружающем мире. Успешное формирование всех этих и многих других личностных качеств и развитие психических процессов дошкольника ведёт к формированию предпосылок к учебной деятельности.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2009. 398 с.
Бузарова Е.А. , Четыз Т.Н. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2015. №3 С.327-338.
Галеева А.Р., Мамедова Л.В. Исследование уровня развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста // Международный журнал экспериментального образования. 2015. №12-2 С.187-188.
Кисова В. В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исследования. 2013. №8-4.
Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М.: Академический проект, 2015. 420 с.
Параничева Т. М., Тюрина Е. В. Функциональная готовность к школе детей 6-7 лет // Новые исследования. 2012. №1 (30) С.135-144.
Паутова В.В. Педагогическая кинезиология в рамках проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе // Концепт. 2015. №10 С.96-100.
Рыскулова М.М. Исследование психологической готовности ребенка к обучению в школе // Вестник БГУ. 2014. №5 С.65-68.
Сапронов И.А. Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего школьника // ЗПУ. 2014. №3 С.185-188.
Сергеева Л.В. Мотивационная готовность к школе как основа успешного формирования универсальных учебных действий // Эксперимент и инновации в школе. 2015. №1 С.28-30.
Таушканова Е.С. Формирование психологической готовности к школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации // Концепт. 2015. № 1 С.146-150.
Терентьева Е.В., Болотникова О.П., Ошкина А.А. Формирование волевой готовности к школе у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Современные проблемы науки и образования. 2015. №3 С.524.
Терещенко М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Человек. Спорт. Медицина. 2015. №9 (64) С.58-61.
Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.
Яфаева В.Г. Модель компонентов интеллектуального развития и интеллектуальных качеств дошкольников // МНКО. 2014. №1 С.46-55.
Алямкина Е.А. Психологические особенности национального характера и психокультурной дистанции русского и мордовского этносов (на примере молодежи Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 8. С. 150-153.
Алямкина Е.А. Взаимосвязь способностей, задатков и таланта и их развитие в образовательном процессе вуза // Психолог. 2015. № 2. С. 31-46.
Алямкина Е.А., Шогенов А.А. Анализ черт национального характера (на примере этносов Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 5. С. 118-121.
Новикова В.Н., Флеров О.В. О психологии межкультурной коммуникации // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 364-369.
Пологих Е.С., Флеров О.В. Сравнительный анализ взглядов на язык и речь в лингвистике и психологии // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 375-380.
Рыбакова Н.А. Личность современного педагога в развивающемся обществе // Психология, социология и педагогика. 2016. № 12(63). С. 32-36.
Рыбакова Н.А. Условия самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современная педагогика. 2016. № 12(49). С. 98-102.
Флеров О.В. Зарождение межкультурной коммуникации как научного знания. В сборнике: наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 423-429.
Флеров О.В. Межкультурная коммуникация как научное знание: истоки исследований и основные теории XX века // Философия и культура. 2016. № 8. C. 1168-1176.
Флеров О.В. Мировоззренческая и гносеологическая стороны межкультурной коммуникации в XXI веке // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 136-142.
Флеров О.В. Специфика иноязычного знания и её влияние на имидж лингвистического образования в современной России. // Педагогика и просвещение. 2016. № 4. C. 425-435.
Флеров О.В. Экзистенциально-психологические факторы личностного роста взрослого человека в пространстве институционального непрерывного образования // Психология и Психотехника. 2016. № 3. C. 272-280.

Количество просмотров публикации: Please wait

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги: Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.С.Мухина, Л.М. Фридман, М.М.Безруких Е.Е.Кравцова и многие другие.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Переход начальной школы на четырёхлетнее обучение является реальным фактом перспективного планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообразным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребёнка и создаёт ли для него условия благоприятной адаптации к школьному обучению - это вопрос. по которому мнения части психологов и методистов расходятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребёнка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития [Л.С.Выгодский], возраст 6,5 лет, определённый как оптимальный для поступления в четырёхлетнюю начальную школу, не является благоприятным для ребёнка периодом, поскольку совпадает с кризисом седьмого года жизни.

Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребёнка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребёнка. Психологи считают, что характерная для этого периода переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ребёнка под влиянием внутренних факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ребёнка. Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осознавать свои переживания упрочивается. В период кризиса седьмого года жизни проявляется то, что Л.С.Выгодский называл обобщением переживания,при котором осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. И.Ю.Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ребёнок пошёл в школу - в 6 или 7 лет, поскольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жёстко связан с объективным изменением ситуации.[Кулагина И.Ю. Возрастная психология.-М.,1997.с.120].

Однако, реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис проходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребёнок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценности, связанные с игрой, прежние интересы, мотивы действий мгновенно теряют внешнее подкрепление. И.Ю.Кулагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни». [Кулагина И.Ю. Цит.соч.с121].

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка, поэтому методы, используемые для определения готовности должны быть наиболее адекватными и комплексными. Это и определило выбор темы курсовой работы.

Темой нашей работы является: «Анализ определения психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению».

Цель работы: проанализировать психолого-педагогическую готовность ребенка к школьному обучению.

Объект исследования: процесс готовности к школьному обучению.

Предмет исследования: методы определения готовности ребенка к школьному обучению.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1. изучение и анализ литературы по теме исследования;

2. определение сущности понятия «готовность ребенка к школьному обучению»;

3. определение и краткая характеристика основных факторов, влияющих на подготовку ребенка к школе;

4. анализ определения психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению;

5. эмпирическое исследование на данную тему;

7. формулировка выводов.

Основными методами исследования являются анализ литературы, обобщение и систематизация материалов, тестирование, наблюдение.

Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферах.

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или “школьной зрелости». А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как»овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками». И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок»становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С.Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира. А.В. Запорожец отмечал, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В разных школах существуют свои способы и методы организации приема детей. При этом школьные психологи, в меру своей компетентности, теоретических предпочтений используют различные наборы методических процедур, позволяющих получать данные о сформированности психологической готовности к школьному обучению. Отсюда очевидна необходимость в создании унифицированной психодиагностической системы оценки готовности детей к школе. Не менее очевидна и необходимость разработки стандартизованной системы обработки результатов тестирования и принятия решения.

Учеными был разработан методический подход к решению проблемы оценки когнитивной готовности детей к школе, который позволяет унифицировать эту процедуру .

При постановке задачи оценки готовности детей к школьному обучению мы столкнулись с проблемой существования двух концепций психического развития. Первая из них - концепция французского психолога Жана Пиаже - утверждает генетическую предопределенность психического развития и, соответственно, тезис о том, что развитие предшествует научению. Вторая концепция, сформулированная Л.С. Выготским, утверждает, что научение предшествует психическому развитию. Мы исходили из концепции Л.С. Выготского. Дети приходят в школу с разным уровнем научения, а не психического развития. В таком случае конечной задачей оценки когнитивной готовности детей к школе является создание оптимальных условий обучения для ВСЕХ детей, независимо от уровня их подготовки. Все дети должны получить равные возможности для реализации своего потенциала. Что это значит практически? Это значит необходимо формировать классы таким образом, чтобы в каждом из них были дети с примерно одинаковым уровнем подготовки. Только в этом случае учитель сможет оптимально организовать учебный процесс, ориентируясь на соответствующий уровень подготовки детей.

В терминах профессиональной психодиагностики разработанный нами подход предполагает построение «эталонного портрета» абитуриента; подбор в соответствии с эталонным портретом диагностических методик; построение реальных психологических портретов абитуриентов; получение ранжированного списка абитуриентов методом сравнения эталонного и реального психологических портретов; определение образовательного маршрута(формирование однородных по степени когнитивной готовности классов).

Первый этап - построение «психологического эталона» абитуриента

Для обоснованного выбора объективных методик оценки готовности детей к процессу обучения строится эталонный психологический профиль ребенка, поступающего в школу, а именно определяется номенклатура и степень необходимой выраженности когнитивных свойств, определяющих эту готовность. Причем, такой образ строит не психолог, а эксперты - учителя начальных классов, имеющие большой опыт педагогической деятельности и хорошо знающие, какие свойства наиболее необходимы.

ШКАЛА ОЦЕНОК

Ответ»0»

Ответ»1»

«БЕЗРАЗЛИЧНО»

«ЖЕЛАТЕЛЬНО»

«НЕОБХОДИМО»-ответ»2»

«СОВЕРШЕННО НЕОБХОДИМО - ответ»3»

«?»- если формулировка непонятна.

Примечание. При решении других задач, касающихся психологического сопровождения образовательного процесса, шкала оценок может быть дополнена отрицательной частью:

Ответ»-1»

Ответ»-2»

Ответ»-3»

«НЕЖЕЛАТЕЛЬНО»

«ПРОТИВОПОКАЗАНО»

«НЕДОПУСТИМО»

Таким образом, шкала становится симметричной семибалльной и учитывает все возможные варианты необходимой степени сформированности или недопустимости психических свойств .

В результате опроса получен эталонный профиль абитуриента.

Второй этап - подбор методик психодиагностического исследования

По полученному»идеальному портрету» были выбраны психодиагностические методики для диагностики уровня развития необходимых свойств. Заметим, что при оценке готовности детей к школе в разных школах используются различные наборы методик, подбор которых определяется либо уровнем квалификации психолога, либо имеющимися в наличии тестами. Такой подход, во-первых, просто некорректен и, во-вторых, не позволяет сравнивать результаты тестирования, полученные в разных школах. В итоге дети, не прошедшие по конкурсу в специализированные школы(гимназии, лицеи, частные школы и т.п.), должны проходить повторное тестирование при поступлении в другую школу.

Перечень методик исследования.

1.Тест «Выбор парной фигуры» Кагана (диагностирует способность к дифференцированному восприятию).

2.Корректурная проба (детский вариант).

3.Методика «Проставь значки» (диагностирует распределение и переключение внимания, обучаемость).

4.Определение объема образной памяти.

5.Определение объема непосредственного запоминания.

6.Методика пиктограмм.

7.Тест «Образное мышление».

8.Методика классификации (исключение лишнего предмета).

9.Методика «Аналогии» (на словесном материале).

10.Диагностика счетных способностей (прямой и обратный счет).

11.Методика «Нелепицы» (диагностика креативности).

12.Методика «Да и нет не говорить» (диагностика уровня речевого развития).

13.Тест на понимание грамматических конструкций.

14.Тест «Звуковой анализ слов».

15.Графический диктант.

16.Тест «Выбери нужное лицо» (диагностика тревожности).

17.Тест Басса-Дарки (диагностика агрессивность).

Представленный список является оптимизированным вариантом, полученным после исключения ряда избыточных методик.

Общее время тестирования одного ребенка составляло 45-55 минут.

Результаты тестирования вносились в специально разработанный протокол. В нем же учитель, проводивший обследование, должен был дать собственную оценку степени готовности ребенка к школе(по пятибалльной шкале).

Психодиагностическое обследование поступающих в школу позволяет построить их индивидуальные психологические портреты.

Третий этап - обработка результатов тестирования и формирование однородных классов

Для оценки близости эталонного и реальных профилей поступающих в школу были использованы следующие показатели:

Показатель S+ - суммарное число разности баллов тех свойств реального и эталонного профилей, по которым ребенок превысил необходимый уровень.

Показатель S - суммарное число разности баллов тех свойств реального и эталонного профилей, по которым ребенок недобрал необходимого уровня.

Показатель п- количество свойств, по которым ребенок не достиг необходимого уровня .

По каждому из приведенных выше показателей каждому ребенку присваивается номер занимаемого им места в общем списке. Интегральным показателем служит средняя сумма мест, занимаемая каждым ребенком. Получив таким образом первоначальную»расстановку сил», можно воспользоваться методом кластерного анализа для формирования групп детей с близкими показателями результатов тестирования.

В комплексе вопросов, составляющих основное содержание проблемы психологической готовности ребенка к обучению в школе, особое место занимает определение показателей школьной готовности и выбор средств для их диагностики.

Теоретической основой разработанной “Комплексной процедуры диагностики школьной готовности» является концепция системогенеза еятельности академика В.Д.Шадрикова и исследования ведущих отечественных сихологов и педагогов: К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, А.П.Усовой и др. .

Таким образом, общая вышесказанное, отмечаем, что:

физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьному обучению проводят медики по стандартным критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития, так как последний является фундаментом школьной успеваемости.

Психологическая готовность к школе отражает общий уровень развития ребенка и представляет собой готовность к новой для него учебной деятельности и готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных школьной программой. Психологическая структура школьной готовности включает качества, относящиеся ко всем сферам психики: свойства личности, знания и навыки, познавательные, психомоторные и интегральные способности.

В процессе обучения ребенок развивается, при этом изменяется и исходный уровень готовности к учению. Содержание и структура стартовой готовности к систематическому школьному обучению определяются особенностями учебной деятельности и содержанием обучения в первом классе школы.

При разработке диагностической процедуры и отборе диагностических средств прежде всего учитывается экономичность и надежность методик, их соответствие возрастным особенностям детей и возможность включения в учебно-воспитательный процесс детского сада и начальной школы.

Процедура диагностики включает 6 этапов:

I. Подготовительный этап (разъяснительная работа с родителями и воспитателями, сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми, анкетирование родителей).

II. Групповая диагностика (“Графический диктант”, “Графическая проба”, “Рисунок школы”, социометрия).

III. Индивидуальное обследование (тест “10 слов”, обучающий эксперимент, тесты “Выраженность синкинезий”, “4-лишний”, “Лесенка”, “Зрительный анализ”, экспертная оценка).

IV. Обработка результатов, составление психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля готовности, заполнение психолого-педагогической характеристики.

V. Групповое и индивидуальное консультирование родителей и педагогов.

VI. Коррекционно-развивающяя работа с детьми.

Психодиагностическая процедура предполагает проведение 12 методик, 4 из которых выполняются групповым методом (продолжительность обследования по каждой из них составляет 15-20 минут), 6 - в ходе индивидуального обследования (продолжительность обследования 30-40 минут), 2 - проводятся в форме экспертной оценки уровня развития данного качества воспитателями группы. Дополнительно могут быть использованы еще три методики (Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, “Рисунок семьи”, стандартная беседа Нежновой), при построении индивидуального профиля готовности результаты этих тестов не используются, но могут быть полезны для заполнения характеристики и определения оптимальной программы начального обучения для данного ребенка .

По результатам диагностики формулируется психодиагностическое заключение и прогноз успешности школьного обучения, заполняется психолого-педагогическая характеристика ребенка, строится индивидуальный профиль готовности, определяется индивидуальный индекс готовности к обучению в школе (ИИГ).

В условиях детского сада диагностика школьной готовности в одной группе занимает четыре недели, включая групповые и индивидуальные консультации для родителей и построение индивидуальных профилей готовности. При этом нагрузка на специалиста, проводящего диагностику, составляет от 1 до 3 часов в день.

Комплексный характер методики обусловлен рядом моментов:
выделенные показатели школьной готовности являются базовыми качествами, характеризующими общий уровень психического развития, и позволяют получить информацию о целостном развитии ребенка как индивидуальности: о характере его деятельности, особенностях личностно-мотивационной сферы, познавательных и психомоторных способностях, знаниях и умениях, о таких сложных интегральных качествах, как обучаемость, способность принимать задачу, произвольность деятельности; наряду с тестовыми оценками диагностическая процедура предполагает использование экспертной оценки уровня развития ребенка воспитателями и родителями, это повышает надежность и объективность психологического диагноза и прогноза школьной успеваемости; результаты диагностики являются основой для индивидуального подхода в обучении и воспитании детей и планирования групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы в едином образовательном пространстве “детский сад - школа”.

Таким образом, отмечаем, что современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что, если к моменту поступления в школу ребёнок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьётся потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении.

Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребёнка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен дошкольник, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения. Своевременность выполнения данной работы зависит, в свою очередь, от грамотной своевременной диагностики и коррекции данных явлений.

Выводы по главе 1

Готовность к школьному обучению - необходимый и достаточный уровень физического и психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

У ребёнка, поступающего в школу, должен быть развит и на должном уровне эстетический вкус, и здесь первостепенная роль принадлежит семье. Роль родителей в подготовке детей к школе огромна: взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако, не все родители в условиях оторванности от дошкольного учреждения могут обеспечить полную, всестороннюю подготовку своего ребёнка к школьному обучению, усвоению школьной программы.

Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы. Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

Глава 2. Изучение психолого-педагогической готовности ребенка к школьному обучению

2.1 Основные положения исследования

Цель исследования: изучить возможности использования психолого-педагогических методов определения готовности ребенка к школьному обучению.

Задачи практического исследования:

· На основе анализа литературы выделить диагностически значимые параметры;

· Подобрать диагностические методики для определения выбранных параметров;

· Провести методики у детей дошкольного возраста;

· Обобщить выводы.

Для проведения экспериментальной части своей работы мы исследовали небольшой коллектив дошкольников, состоящий из 13 человек в МДОУ № 451, подготовительная группа. Из них 7 мальчиков (Ярослав Ч., Вова В., Леша К., Александр К., Андрей К., Дима Д., Павел П.) и 6 девочек (Ярослава Я., Юля К., Оля Ш., Вероника Ш., Лера Т., Настя Т.).

На протяжении 3 недель проводились беседы с воспитателем, наблюдения за детьми, использовались диагностические методики.

Ребята в группе очень разные. Внешне взаимоотношения между ними выглядели благополучными, но при беседах, при присутствии на занятиях было заметно некоторое отчуждение, даже равнодушие одних ребят к другим.

Девочки были более отзывчивыми, охотно отвечали на вопросы. Ребята с интересом отнеслись к заданию с рисунками.

Основываясь на программе исследования, на первом этапе нами было проведено изучение уровня готовности детей к школьному обучению. Исследование проводилось при помощи проверенного и валидного комплекса методик, позволяющих судить о всех сторонах готовности (см. Приложение 1). Данное исследование было проведено совместно с психологом МДОУ № 451. Данные, полученные при проведении методик, представлены в таблице 1, где для удобства выражены в уровнях – высокий (В), выше среднего (ВС), средний (С), ниже среднего (НС), низкий (Н).

Таблица 1

Уровень готовности детей к школьному обучению

	Критерии диагностики
	Психологические процессы			Моторика	Мотивация	Личностная готовность	Общий уровень готовности
	Внимание	Мышление	Произвольность	Моторика	Мотивация	Личностная готовность	Общий уровень готовности



Ярослав Ч.
Ярослава Я.



Андрей К.


Вероника Ш.
Александр К.

Уровень внимания у детей экспериментальной группы на среднем уровне – 84,6%, ниже возрастной нормы – у 15,3%.

Память дошкольников является важным познавательным процессом. В экспериментальной группе есть дети с достаточным уровнем развития памяти – высокий уровень отмечается у 30,1 % детей; в 46,1% случаях уровень развития памяти – средний; у 23,1 % - ниже нормы.

Мышление дошкольников находится в стадии интенсивного формирования и у преобладающего числа дошкольников соответствует норме (у 76,9%), у 23,1% уровень развития мышления низкий.

Произвольность не сформирована у 30,1% детей, на среднем уровне сформированности отмечается у 76,9%.

Уровень развития моторики достаточно низкий – у 23,1% соответствует среднему уровню, а у остальных детей – низкий, что является недостаточным для детей данного возраста.

У 23,1% детей мотивация к обучению в школе не сформирована, находится на низком уровне; у 61,5% сформирована поверхностная мотивация (средний уровень, т.е. школа прельщает больше внешними сторонами); у 15,2% отмечается сформированная мотивация.

Личностная готовность также находится на недостаточном уровне: преобладающим является средний уровень сформированности личной готовности – у 76,9%, у 23,1 % - низкий уровень.

Обобщая данные можно отметить, что у детей преобладает средний уровень готовности к школьному обучению, он отмечен у 69% (9 человек). У 23% (3 человека) уровень низкий, у 8% (1 человек) - ниже среднего.

2.2 Рекомендации родителям по совершенствованию работы по подготовке детей к школьному обучению

Специалисты различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминания материала: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, т.к. в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например: для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую следует осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд, в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. . Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: им предъявляется на определенное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой они должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-либо деталей или напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Для развития вербально-моторной памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для зрительно-моторной памяти, с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, Вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти: воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д.

Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем попросить назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти.

Усложняя задание, можно предложить детям для запоминания какой-либо рассказ с четко выделенными смысловыми блоками.

Как уже отмечалось выше, для детей 6-7 лет более естественно запоминание такого материала, который включен в игровую деятельность. Поэтому, работая с предложенными выше заданиями, желательно использовать игровые приемы, например включая сюжетные игры про разведчиков, космонавтов, бизнесменов и др.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Для развития наглядно-действенного мышления самым эффективным способом является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования.

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

а) "Четвертый лишний": задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

б) придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащение его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

Упражнения со спичками или палочками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получилось другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки) помогают также развитию пространственного мышления.

Как показывает практика, дети 6-7 лет, приходящие в школу, к сожалению, имеют крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста не сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.

Многочисленные психологические исследования показывают, что существует прямая зависимость между развитием этих навыков и уровнем общего психического и интеллектуального развития ребенка.

В качестве упражнений на развитие моторики можно предложить следующие задания:

а) нарисовать простой узор (рисунок 1)

б) поиграть в игру "трудные виражи". Игра начинается с того, что Вы рисуете дорожки разной формы, в одном конце которых - машина, а в другом - дом (рисунок 2). Потом говорите ребенку: "Ты - водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, не простая. Поэтому будь внимательным и осторожным". Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, "проехать" по изгибам дорожек.

Для развития такой моторики существует множество разнообразных упражнений и игр. Это прежде всего работа с конструкторами, рисование, лепка, выкладывание мозаик, аппликация, вырезывание.

С целью развития общей координации и точности движений можно предложить детям следующие игры и соревнования:

а) игра "Съедобное-несъедобное", а также любые игры и упражнения с мячом;

б) игра "Зеркало": ребенку предлагается быть зеркалом и повторять все движения взрослого (как отдельные движения, так и их последовательность); роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения;

в) игра в "Тир": попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и др.). Это упражнение способствует развитию не только координации движений и их точности, но и глазомера.

Развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит неприменным условием обучения грамоте. Поэтому ранняя диагностика сформированности фонематического слуха является необходимой для своевременного устранения возможных его дефектов.

Как правило, эту функцию диагностики выполняет логопед. Поэтому при выявлении каких-либо нарушений фонематического слуха у ребенка вся последующая коррекционная работа должна проводиться в тесном сотрудничестве со специалистами этого профиля.

Одним из основных показателей готовности ребенка к школе является развитие у него произвольности, что обеспечивает полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом.

Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих. Поэтому развитию произвольности целесообразно уделять особое внимание.

Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции.

Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь - конструирование.

Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить дом, который ему надлежит собрать из кубиков самостоятельно. После этого взрослый процент ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы.

Если ребенок допускает ошибки при сборки, то с ним нужно проанализировать причины, которые привели к ошибкам конструирования и после этого попросить ребенка внести необходимые коррективы.

Конструирование по наглядному образцу - первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе ребенку предлагается аналогичная работа, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:

а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;

б) контурное - без детализации.

Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки.

Одним из распространенных упражнений по развитию произвольности, максимально приближенных к условию учебной деятельности, служит "Графический диктант", который предполагает два условия выполнения задания:

1) ребенку предлагается образец геометрического узора, выполненный на бумаге в клетку; ребенка просят воспроизвести предложенный образец и самостоятельно продолжить точно такой же рисунок (рисунок 3)

2) аналогичная работа предлагается для выполнения на слух, когда взрослый диктует последовательность действий с указанием числа клеточек и их направления (вправо влево, вверх - вниз)

При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем почаще читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

При несформированности положительного отношения к школе необходимо уделить ребенку как можно больше внимания. Общение с ним должно строиться не в школьной, а в дошкольной форме. Оно должно быть непосредственным, эмоциональным. От такого ученика нельзя строго требовать соблюдения правил школьной жизни, нельзя ругать и наказывать его за их нарушения. Это может привести к проявлению стойкого отрицательного отношения к школе, учителю, учению. Необходимо дождаться пока ребенок сам, наблюдая за другими детьми, придет к правильному осознанию своего положения и вытекающих из него требований к поведению.

Для повышения уровня развития мышления и речи очень большое значение имеет участие ребенка в коллективных играх во внеурочное время. Нужно чаще поручать ему выполнение ролей, требующих принятие каких-либо решений, активного речевого общения с другими детьми.

Не надо стараться "натренировать" ребенка на выполнение в понимание заданий типа тех, которые приведены в методиках. Это даст лишь видимость успеха, а при столкновении с любым новым для него заданием он окажется также бесполноценным, как раньше.

При "низком" уровне развития мышления и речи необходимо с самого начала обучения дополнительные индивидуальные задания, направленные на более полное усвоение учебной программы. В дальнейшем ликвидировать образовавшиеся пробелы будет труднее. Полезно увеличить объем пропедевтических знаний (особенно по математике). При этом не нужно торопиться с выработкой навыков: работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов на вопросы или выполнения каких-либо действий.

Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только 6-7 летний детей, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем, период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста.

Поэтому, если у ребенка, поступающего в школу, имеются недостатки в этой области, то их надо постараться как можно скорее компенсировать.

Для развития образных представлений чрезвычайно большое значение имеет изобразительная и конструктивная деятельность. Нужно во внеурочное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и различных конструкций. Полезно давать аналогичные домашние задания: нарисовать картинку, собрать простую модель для конструктора и т.п. В подборе заданий можно опираться на "Программу воспитания в детском саду".

Очень важно привить ребенку веру в свои силы, не допустить возникновения заниженной самооценки. Для этого надо почаще хвалить его, не в коем случае не ругать за допущенные ошибки, а только показывать как их исправить, чтобы улучшить результат.

При недостаточном уровне развития мелких движений полезны те же виды деятельности, что и для развития образных представлений (изобразительная, конструктивная). Можно нанизывать бусы, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки, крючки (эти действия охотно совершаются детьми в процессе игры с куклой: ее раздеванием перед "укладыванием спать", одеванием для "прогулки" и т.п.)

Для развития крупных движений важно добиваться повышения двигательной активности. Не нужно привлекать ребенка к участию в спортивных соревнованиях - неудачи могут окончательно отпугнуть его от физкультуры. В этом случае гораздо полезнее занятия не содержащие соревновательных элементов: физкультурная зарядка, шуточные игры типа "Каравай", "Баба сеяла горох" и т.п. Родителям следует почаще играть с ребенком в мяч, вместе кататься на лыжах и т.п. Очень полезны занятия плаванием.

Выводы по главе 2

Для проведения экспериментальной части своей работы мы исследовали небольшой коллектив дошкольников, состоящий из 13 человек в МДОУ № 451, подготовительная группа. На протяжении 3 недель проводились беседы с воспитателем, наблюдения за детьми, использовались диагностические методики.

Диагностика готовности дошкольников к школьному обучению – в качестве диагностического инструментария использовались комплекс методик, проводимых психологом МДОУ № 451.

Основываясь на программе исследования, на первом этапе нами было проведено изучение уровня готовности детей к школьному обучению. Исследование проводилось при помощи проверенного и валидного комплекса методик, позволяющих судить о всех сторонах готовности (см. Приложение 1). Обобщая данные можно отметить, что у детей преобладает средний уровень готовности к школьному обучению, он отмечен у 69% (9 человек). У 23% (3 человека) уровень низкий, у 8% (1 человек) - ниже среднего.

Для эффективной подготовки ребенка к школьному обучению нами предложены рекомендации родителям по организации подготовки детей в домашних условиях.

Заключение

Подготовка ребёнка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребёнку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Исходя из этого, психологическая готовность к школе заключается в том, что дошкольник овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребёнка к моменту поступления в школу.

Формированию качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Обеспечить всестороннее развитие ребёнка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей. Семья первая и наиболее важная среда развития ребёнка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребёнка. Лучше всего на практике сказывается на развитии ребёнка единство воздействий семьи и детского сада.

Для достижения поставленной цели нами был изучена и проанализирована литературы по теме исследования. Основные источники носили психологический характер и раскрывали сущность процесса готовности ребенка к школьному обучению.

Нами было определено значение понятия «готовность к школьному обучению», под которым мы понимаем необходимый и достаточный уровень физического и психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

В ходе работы были определены и охарактеризованы семья и дошкольное образовательное учреждение как факторы, влияющие на подготовку ребенка к школе.

В соответствии с темой и целью работы нами были выделены цели и задачи экспериментальной работы, проведено эмпирическое исследование на данную тему. В рамках данного исследования были разработаны и предложены рекомендации родителям по совершенствованию работы с детьми в процессе их подготовки к школьному обучению.

Таким образом, реализовав все поставленные нами задачи мы цель работы выполнили.

Список использованной литературы

1. Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей [Текст] / Ю.А. Антонова.- М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с. – Библиограф.: 280-2886 с.

2. Артюхова, И. С. Настольная книга классного руководителя [Текст]: 1-4 классы / И. С. Артюхова. – М.: Эксмо, 2008. – 432 с. - Библиограф.: 425-430 с.

3. Бениаминова, М.В. Воспитание детей дошкольного возраста в условиях детского сада [Текст] /М.В. Бениаминова. – М.: Медицина, 1991. – 240 с.

4. Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению. [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1995.- 142 с.

5. Белова, С. Уроки воспитания для воспитателей [Текст] / С. Белова // Народное образование. – 2004. - № 3. – С. 102-109.

6. Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практ. пособие для педагогов и воспитателей [Текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 232 с. – Библиограф.: 230 – 232 с.

7. Вьюнова, Н.И.. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. [Текст] / Н.И. Вьюнова. - М.: Владос, 2003.- 121 стр.

8. Гамезо, М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. - М., 2004. – 400 с. - Библиогр.: 389- 396 с.

9. Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Педагогика» [Текст] / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2007. – 316 с. – Библиограф.: 310 – 313 с.

10. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст]. - Минск, 2007. - 203 с. Библиогр.: 201-203 с.

11. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 2001. – 200с. - Библиогр.: 195 -199 с.

12. Дубровина, И. В.. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений[Текст] /И.В. Дубровина. – М.: ООО ТЦ «Сфера», 1997. – 528 стр.

13. Жуковская, Н. П. Диагностика психологической готовности к школе[Текст] / Н.П. Жуковская // Мир библиографии. - С-Пб., 2004, №2 . - С.14 – 18

14. Комарова, Т. С. Школа эстетического воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. – М. : Зимородок: Карапуз, 2006. – 415 с. - Библиогр.: 410 - 413 с.

15. Концепция дошкольного воспитания [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2005. – 54 с. -Библиогр.: 53 с.

16. Костяк, Т. В. Психологическая адаптация ребенка в детском саду: учеб. Пособие [Текст] / Т. В. Костяк. – М. : Академия, 2008. –176 с. - Библиограф.: 173-175 с.

17. Кудрина, Г.А., Ковалева, Е.Б. Психологические защиты у дошкольников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Г.А. Кудрина, Е.Б. Ковалева - Иркутск, 2000. – 350 с. - Библиогр.: 338-348 с.

18. Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах [Текст] / М. В. Кузин. – 2-е изд. – Ростов н / Д: Феникс, 2006. – 253 с.

19. Кузнецова, Л.В., Панфилова, М.А. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения. [Текст] / Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова- М.: Сфера, 2002. – 190 с. - Библиогр.: 188 -190 с.

20. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2004. – 300 с. - Библиогр.: 298-300 с.

21. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.М. Лаврентьевой. - М., Новая школа, 2006. – 260 с. - Библиогр.: 248 - 255 с.

22. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 2006. – 200 с. - Библиогр.: 195-198 с.

23. Репина, Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Текст] / Т.А. Репина - М.: Академия, 2005. – 248 с. - Библиогр.: 238-246 с.

24. Свиридов, Б.Г. Ваш ребенок готовится к школе. [Текст] /Б.Г. Свиридов – Ростов н/Дону: Феникс, 2000. – 340 с.

25. Скрипкина, Т.П., Гульянц, Э.К. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. [Текст] / Т.П. Скрипкина - Ростов-н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. – 100 с. - Библиогр.: 995-100 с.

26. Смирнова, Е.О. Детская психология. [Текст] / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003. – 386 с. - Библиогр.: 378-383 с.

27. Ульенкова, У.Н. Формирование общей способности к учению у 6 – летних детей. [Текст] / У.Н. Ульенкова // Дошкольное воспитание.- 1989. - №3. С. 53-57

28. Фадеева, Е.М. Дифференцированный подход в методической работе ДОУ [Текст] /Е.М. Фадеева// Управление ДОУ. – 2006. - №7. – С.70-76.

29. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 2007. – 200 с. - Библиогр.: 197-200 с.

Приложения

Методики и методы определения готовности ребенка к школьному обучению

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СФЕРА. МЫШЛЕНИЕ.

МЕТОДИКА 1.1

Практически – действенное мышление

ЦЕЛЬ: оценка зрительно-моторной координации, уровня практически-действенного мышления.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, фломастер, секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ: Перед тобой лежит лист бумаги. Представь себе, что кружки – это кочки в болоте, помоги зайцу пробежать по этим кочкам, чтобы не утонуть в болоте. Нужно поставить точки посредине кружков (экспериментатор показывает на своем месте, что точка ставится одним прикосновением фломастера). Заяц должен пробежать по болоту за полминуты. Когда я скажу “стоп”, нужно остановиться. Сколько раз можно дотронуться до кружочка? Как нужно ставить точки? (Верно, начинай).

ПРОЦЕДУРА: Работа может быть организована как индивидуально, так и в группе из 3-4 человек. Она продолжается 30 секунд до команды “стоп”!

ОБРАБОТКА: Учитывается общее количество точек, поставленных за 30 секунд и число ошибок. Ошибками считаются точки вне кружков, точки, попавшие на окружность. Вычисляется коэффициент успешности выполнения задания:

п – п I , где п – число точек за 30 секунд;

По коэффициенту определяется уровень успешности выполнения задания:

II – 0,99 – 0,76

III – 0,75 – 0,51

IV – 0,50 – 0,26

V – 0,25 – 0

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Возраст задания …………….

Детское учреждение

ТЕСТОВЫЙ БЛАНК К МЕТОДИКЕ I.I

МЕТОДИКА 1.2

НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ (4-й лишний)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития операции классификации на невербальном уровне.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 карт с изображением набора из 4-х предметов, один из которых не может быть обобщен с другими по общему с ним существенному признаку, то есть “лишний”.

ИНСТРУКЦИЯ: рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь лишний? Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке, как называются одним словом предметы?

ПРОЦЕДУРА: испытуемому поочередно предлагается 5 карт различной тематики.

Карта “Овощи-фрукты”: яблоко, груша, морковь, слива.

Карта “Игрушки и учебные вещи”: машина, пирамида, кукла, ранец.

Карта “Одежда-обувь”: пальто, сандали, трусы, майка.

Карта “Домашние – дикие животные”: курица, свинья, корова, лисица.

Карта “Животные и технические средства передвижения”: автобус, мотоцикл, легковой автомобиль, лошадь.

ОБРАБОТКА: оценивается правильность обобщения и наличие или отсутствие классификации – название обобщающего слова.

Каждые правильно выполненные задания оцениваются в баллах:

обобщение по существенному признаку – 2 балла;

употребление обобщающего слова – 1 балл.

Максимальное число баллов – 15.

Выделяется 3 условных уровня сформированности обобщения:

– высокий-15 -12 баллов

––средний - 11-6 баллов

– низкий 0 – 5 баллов и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ:

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

Итоговая оценка в баллах: ___________________________________________

Уровень выполнения задания I ______ II ______ III ______ IV ______ V ____

(нужное обвести кружком)

МЕТОДИКА 1.3

ВЕРБАЛЬНОЕ (АБСТРАКТНОЕ) МЫШЛЕНИЕ

(по Й. Йирасеку)

НАЗНАЧЕНИЕ: определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемому задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 - высокий

III уровень – от 0 –13 - средний

IV уровень – (- 1) – (-10) - низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Нужно обвести кружком, число

Баллов вынести в правую колонку

	Правильный ответ	Неправильный ответ	Другие ответы
Какое животное больше: лошадь или собака?
Утром мы завтракаем, а днем?
Днем светло, а ночью?
Небо голубое, а трава?
Яблоки, груши, сливы, персики – это что?
Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?			Станции 0
Футбол, плавание, хоккей, волейбол – это…	Спорт, физкультура +3		Игры, упраж. +2
Маленькая корова – это теленок? Маленькая собака – это …? Маленькая лошадь?	Щенок, жеребенок +4		Кто-то один щенок или жеребенок 0
Почему у всех автомобилей тормоза?	2 причины из следующих: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности столкновения, после окончания езды +1		Названа одна причина
Чем похожи друг на друга молоток и топор?	2 общих признака +3		Назван один признак +2
Чем различаются гвоздь и винт?	У винта нарезка +3		Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2
Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?	На кошку (с выделением признаков подобия) 0	На курицу - 3	На кошку (без выделения признаков подобия) – 1
Чем похожи друг на друга белка и кошка?	2 признака +3		1 признак +2
Какие ты знаешь транспортные средства?	3 средства: наземное, водное, воздушное и т.п. +4	Ничего не названо или неправильно 0	3 наземных средства +2
Чем отличается молодой человек от старого?	3 признака +4		1-2 признака +2

ПРОТОКОЛ (ТЕСТ) ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

МЕТОДИКА 1.4

ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ (НЕЛЕПИЦЫ)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития критичности познавательной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: картинка с нелепыми ситуациями.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: посмотри внимательно и расскажи, что неправильно нарисовано на картинке.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый в течение 30 секунд рассматривает картинку и называет те нелепые ситуации, которые он обнаружит (всего 10).

ОБРАБОТКА: за каждую выявленную нелепицу выставляется один балл.

ШКАЛЬНАЯ ОЦЕНКА: позволяет выделить следующие уровни критичности мышления:

Высокий – 10 – 9,8

Средний - – 7,6 – 5,4

Низкий – 3 и менее.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

МЕТОДИКА 1.5

СООТНОШЕНИЕ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

ЦЕЛЬ: выявление особенностей установления причинно-следственных связей между объектами и событиями, изучение состояния устной и связной речи, а также соотношения уровня развития мышления и речи.

ОБОРУДОВАНИЕ: 5 сюжетно связанных картинок.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: перед ребенком выкладываются картинки в порядке, когда последовательность сюжетной линии нарушена: 2,3,1,5,6,4. Предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжетной линии: "Положи картинки по порядку". Испытуемый выполняет задание, экспериментатор фиксирует особенности его деятельности, в соответствии с которыми ребенок может быть отнесен к одному из 5 уровней.

УРОВНИ ПОНИМАНИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ И ОТНОШЕНИЙ

I уровень - разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных действий.

II уровень - сделал одну поправку.

III уровень - сделал 2 поправки.

IV уровень - сделал одну ошибку.

V уровень - разложил картинки без установления логической последовательности или отказался выполнить задание.

В случае отказа ведется беседа по картинкам. Рассказ или беседа полностью записываются, а затем анализируются, после чего определяется уровень развития связной речи ребенка.

УРОВНИ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

I уровень - полное связное описание событий в рассказе.

II уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе.

III уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе или неправильные ответы на вопросы экспериментатора.

IV уровень - перечисление предметов, действий, качеств.

V уровень - перечисление предметов.

ИТОГОВАЯ ОБРАБОТКА: уровни понимания сюжета и уровни описания средствами речи соотносятся:

а) совпадают;

б) не совпадают.

В случае несовпадения уровней их номера складываются и делятся пополам, например: деятельность ребенка по установлению причинно-следственных связей (складывание картинок в логической последовательности) оценена как деятельность I уровня, а деятельность по описанию событий - II уровня, значит, ребенок находится на промежуточном уровне 1,5.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: развитие мышления опережает развитие речевой функции (или совпадает, или отстает). Далее намечается наличие - отсутствие нарушения речи ребенка.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Детское учреждение

УРОВЕНЬ СООТНОШЕНИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

Заключение о состоянии речи

Нарушения звукопроизношения есть нет

Ринолалия есть нет

Заикание есть нет

Нарушение темпа речи и ритма есть нет

Общее недоразвитие речи есть нет

логопеда да нет

(нужное подчеркнуть)

МЕТОДИКА 2.1

НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 картинок.

1. Рыба 6. Санки

2. Ведро 7. Елка

3. Кукла 8. Чашка

4. Молоток 9. Часы

5. Портфель 10. Телевизор

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них нарисовано.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.

ОБРАБОТКА: за каждое правильное воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (10 баллов)

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

МЕТОДИКА 2.2

ПРОИЗВОЛЬНАЯ ЗРИТЕЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема произвольного зрительного запоминания

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 карточек

1. Мяч 6. Шапка

2. Яблоко 7. Матрешка

3. Гриб 8. Цыпленок

4. Морковь 9. Мак

5. Бабочка 10. Грузовик

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я тебе буду показывать картинки, ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т.е. назвать изображенные предметы.

Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 правильных названий (баллов)

II уровень - 9,8

III уровень - 7,6

IV уровень - 5,4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

Правильно воспроизведенные названия обвести кружками.

МЕТОДИКА 2.3

ОПЕРАТИВНАЯ ВЕРБАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ

ЦЕЛЬ: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.

ОБОРУДОВАНИЕ: набор из 10 слов

1. Дом 6. Молоко

2. Солнце 7. Стол

3. Ворона 8. Снег

4. Часы 9. Окно

5. Карандаш 10. Книжка

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.

ОБРАБОТКА: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце - солнышко, окно - окошко).

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - 10 баллов (10 правильно воспроизведенных слов).

II уровень - 9-8

III уровень - 7-6

IV уровень - 5-4

V уровень - 3 и менее

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст задания....................

Детское учреждение

Правильно воспроизведенные слова обвести кружками.

Сумма баллов

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

МЕТОДИКА 3.1

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (по Н.В.Нечаевой)

ЦЕЛЬ: определение уровня развития фонематического анализа и способности перекодирования звукового кода в звуковую систему.

ОБОРУДОВАНИЕ: лист бумаги, ручка (карандаш).

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас мы попробуем записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько кружочков.

ОБРАЗЕЦ: слово суп. Рисуем кружочки. Проверяем.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемый рисует кружочки под диктовку экспериментатора на листе бумаги.

НАБОР СЛОВ: ау, рука, сок, звезда, весна.

ОБРАБОТКА: при правильном выполнении задания запись должна быть следующей:

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

I уровень - все схемы выполнены правильно

II уровень - 4 схемы выполнены правильно

III уровень - 3 схемы выполнены правильно

IV уровень - 2 схемы выполнены правильно

V уровень - все схемы выполнены неправильно

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)

4.1 ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

(Модификация цветового теста Люшера-Дорофеевой)

ЦЕЛЬ: определить по функциональному состоянию ребенка его эмоциональный статус.

ОБОРУДОВАНИЕ: 3 конверта с тремя одинаковыми наборами квадратов размером 3х3 см красного, синего и зеленого цвета. Стандартный лист машинописной бумаги или белого картона в качестве планшета.

ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА: испытуемый выкладывает цветные квадраты на белом планшете в любом порядке.

Задание выполняется 3 раза подряд.

Тестирование проводится 5 раз за 3 дня.

1. Экспериментатор берет любой из конвертов с квадратами.

Положи квадраты друг за другом. Сначала положи квадрат того цвета, который тебе больше всего нравится.

Затем положи квадрат того цвета, который тебе тоже нравится.

Теперь положи последний квадрат.

2. Берется следующий конверт.

А теперь разложи все сам так, как тебе хочется.

В протоколе заполняется строка 2. Квадраты убираются.

3. Берется последний конверт.

А теперь разложи эти квадраты.

В протоколе заполняется строка 3.

Действия ребенка фиксируются в протоколе, например:

Время тестирования не более 1 минуты.

ОБРАБОТКА: в протоколе показывается 3 ряда чисел. Анализ и интерпретация результатов проводятся по таблице по второму числовому ряду (в нашем примере это: 3,2,1), так как выбор первого ряда может быть связан с ориентировочной реакцией ребенка, а третьего - с адаптацией.

Повторяемость функциональных состояний может свидетельствовать об их устройстве, они дифференцируются по уровням.

Повторяемость состояний	Уровень устойчивости

Для интерпретации функциональных состояний предлагается следующая схема:

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ "ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС ЛИЧНОСТИ (ЭСЛ)"

Уровень выполнения

задания...................

Результаты первого обследования

_________________________________________________________________

Результаты второго обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты третьего обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): _________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Результаты четвертого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): ________________________________________________________________

Результаты пятого обследования

_________________________________________________________________

№№ п/п Красный (К) Синий (С) Зеленый (З)

______________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Цветовая формула (по II ряду): ________________________________________________________________

Функциональное состояние (по II ряду): _________________________________________________________________

Заключение

наибольшее число обвести кружком.

ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

МЕТОДИКА 5.1

УРОВЕНЬ ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ

ЦЕЛЬ: определение уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

ОБОРУДОВАНИЕ: тестовый бланк, на котором в один ряд нарисованы контуры 15 кружков размером в однокопеечную монету, фломастер.

ИНСТРУКЦИЯ: закрась эти кружочки аккуратно, не выходя за контур.

ПРОЦЕДУРА: -Как нужно работать? - Аккуратно. - Начинай!

При индивидуальном обследовании работа заканчивается, как только ребенок начинает проявлять небрежность или отказывается от работы.

При групповой организации можно попросить закрасить все кружки, но при обработке результатов учитывать те, которые предшествовали первому, небрежно закрашенному.

ОБРАБОТКА: I аккуратно закрашенный кружок - 1 балл. Максимальное количество баллов - 15.

Выделяется 5 уровней волевой регуляции:

I - 15 баллов

II - 14-11 баллов

III - 10-7 баллов

IV - 6-4 балла

V - 3 и менее баллов

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Детское учреждение

МЕТОДИКА 5.2

ИССЛЕДОВАНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ

(Модификация методики Озерецкова)

ЦЕЛЬ: исследование утомляемости, врабатываемости, концентрации внимания.

ОБОРУДОВАНИЕ: две таблицы с тест-объектами: геометрические фигуры (знаки), секундомер.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: вычеркивай одной чертой сверху вниз кружочки в каждой строке. Работай быстро и внимательно, старайся не пропускать. Сделаешь одну строку, переходи ко второй и так далее. пока не выполнишь все задание.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на первой таблице каждые две минуты экспериментатор отмечает чертой на листе количество просмотренных знаков. Фиксируется время выполнения всего задания - 8 минут.

В конце экспериментального дня по второй таблице дается две минуты на выполнение аналогичного задания для определения степени утомляемости обследуемого.

ОБРАБОТКА: фиксируется количество пропущенных и неверно зачеркнутых знаков; время, затраченное на выполнение задания за каждые 2 минуты и в целом.

Коэффициент продуктивности работы вычисляется по формуле:

где - число всех просмотренных знаков;

Число правильно зачеркнутых знаков;

Число пропущенных или неверно зачеркнутых знаков.

ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

(по Керну - Й.Ирасеку)

ЦЕЛИ: определение сформированности общих представлений как степени подготовленности к школьному обучению и прогнозированию школьной успеваемости;

выявление уровня развития тонкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, общего интеллектуального развития, усидчивости.

ОБОРУДОВАНИЕ: два теста-задания, ручка или карандаш.

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: сейчас ты будешь выполнять несколько заданий, постарайся сделать все аккуратно и внимательно.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: на бланке дается возможность самостоятельного рисования и образец 2-х заданий:

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА.

6.2. СРИСОВЫВАНИЕ ТИПИЧНЫХ БУКВ.

6.3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК:

Результат каждого задания оценивается по 5-ти уровневой системе.

6.1. РИСОВАНИЕ ФИГУРЫ ЧЕЛОВЕКА

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: нарисуй человека. После инструкции по заданию никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к недостаткам и ошибкам не допускается.

ОЦЕНКА рисунка ребенка.

I уровень - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова соединяется с шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (они могут быть закрыты головным убором), уши. На лице должны быть глаза, рот, нос. Руки должны заканчиваться пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура должна иметь одежду. Фигура должна быть нарисована контурным способом без отдельных частей.

II уровень - выполнение всех требований, перечисленных ранее, при отсутствии шеи, волос, одного пальца руки, наличие синтетического способа рисования (все части отдельно).

III уровень - фигура имеет голову, туловище, конечности. Руки или ноги, или и то и другое нарисованы двумя линиями. Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев, ступней.

IV уровень - примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы только одной линией каждая.

V уровень - отсутствует четкое изображение туловища или нарисованы только голова и ноги. Каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

6.2. СРИСОВЫВАНИЕ ПРОПИСНЫХ БУКВ

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: посмотри и напиши ниже то, что здесь написано. Постарайся написать так же.

ОЦЕНКА выполнения задания:

I уровень - хорошо, разборчиво скопирован образец. Размер букв превышает размер букв образца не более, чем в 2 раза. Первая буква по высоте соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в два слова, скопированная фраза отклоняется от горизонтали не более, чем на 30 градусов.

II уровень - разборчиво скопирован образец, однако размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

III уровень - явная разбивка на две части; можно понять хотя бы 4 буквы образца.

IV уровень - с образцом совпадают 2 буквы; соблюдена строка надписи.

V уровень - каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

6.3. СРИСОВЫВАНИЕ ГРУППЫ ТОЧЕК

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: здесь нарисованы точки. Нарисуй их так же справа.

ОЦЕНКА результатов выполнения задания:

I уровень - точки правильно скопированы. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки; уменьшение образца и увеличение его не более чем вдвое. Рисунок должен быть параллельным образцу.

II уровень - число и расположение точек соответствует образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину величины зазора между строками.

III уровень - рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть более 20 и меньше 7. Допускается любой разворот, даже на 180 градусов.

IV уровень - контур рисунка не соответствует образцу, но состоит из точек. Размеры образца и число точек не соблюдены.

V уровень - каракули.

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ

Фамилия, имя Уровень выполнения

Возраст знания.....................

Детское учреждение

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ОБЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И УМЕНИЙ

7.1. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

(Диагностическая беседа)

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста

Как тебя зовут?

Назови свою фамилию.

Ой, какой ты взрослый!

Скоро пойдешь в школу?!

1. Ты хочешь учиться?

2. Почему (хочешь, не хочешь)?

3. Где ты хочешь учиться?

4. Когда ты пойдешь в школу?

5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.

6. Кто тебя будет учить?

7. Чему тебя научит учительница?

8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?

9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?

10. Кому ты будешь помогать в школе?

11. Ты любишь, когда тебя хвалят?

12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?

13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?

14. Как ты хочешь учиться?

15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

Для интерпретации результатов предлагается следующая таблица:

4. СВЕДЕНИЯ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ СОСТОЯНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По итогам обследования необходимо отметить:

Основные нарушения в психическом развитии ребенка;

Основные сохраненные стержневые особенности личности ребенка;

Своеобразие психического развития личности ребенка и его индивидуальные возможности;

Ведущие коррекционно-оздоровительные условия для развития сохранно психо-физиологических функций;

Перспективные психолого-педагогические возможности социальной коррекции и интеграции личности ребенка.

Нарушения речи фиксируются в процессе обследования ребенка.

Основные данные о работе

Введение

1. Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости

1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.2 Личностная готовность к школьному обучению

1.3 Волевая готовность к школьному обучению

1.4 Нравственная готовность к школьному обучению

2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложения А. Диагностика по усвоению элементарных математических представлений

Приложения Б. Графический диктант Д.Б. Эльконина

Приложения В. Диагностика интеллекта с помощью теста Гудинаф-Харриса

Приложения Г. Ориентационный текст школьной зрелости

Приложения Д. Тест «Десять слов»

Приложения Е. Тест «Классификация»

Приложения Ж. Тест на социальную зрелость

Приложения И. Тест на социальную зрелость

Приложения К. Тест «Составление рассказа по картинкам»

Приложения Л. Тест «Чего не хватает?»

Приложения М. Тест «Четвертый лишний»

Введение

Проблема готовности детей к школьному образованию в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.

Проблема исследования готовности дошкольников к школе не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. (Г. Гетпер 1936 г., А. Керн 1954., С. Штребел 1957 г., Я. Йирасея 1970 г., и др.). В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991); Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы, вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.

Под психологической готовностью детей к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школе – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые более эффективные психолого-педагогические подходы, направленные на проведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом смысле готовность дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.

С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Основной целью определения психологической готовности детей к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Актуальность этой проблемы определила тему моей работы «Исследование готовности детей к школьному обучению».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Выявить и изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

ЗАДАЧИ:

а) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе.

б) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

в) Проанализировать диагностические приемы и программы психологической помощи детям.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста изменения определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному, при последовательном исполнении, словесных указаний взрослого. Это умение складывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе, представляет собой целостную системы взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитика – синтетической деятельности, степени сформированности механизма волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многократное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный.

Под интеллектуальной деятельностью понимается дифференцирующее восприятие, перцептивная зрелость, включающая выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитию тонких движений рук и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное занятие.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, так же исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами впроизвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающейся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считая, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он может это сделать в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы готовности ребёнка к школе

Глава 2. Экспериментальное изучение развития готовности ребёнка к школе

2.2 Психокоррекционная работа со школьниками на этапе адаптации

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора в школьном обучении.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Исследования подготовки детей к школе было начато непосредственно под руководством психолога-академика А.В. Запорожца. Результаты работы неоднократно обсуждались с Д.Б. Элькониным. Оба они боролись за сохранение детям детства, за максимальное использование возможностей этого возрастного этапа, за безболезненный переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Выделяют три основных подхода к проблеме готовности ребёнка к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребёнка поступающего в школу, должен быть определённый уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в изучении умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу занимались А.Л. Венгер, В.В. Холмовская, Д.Б. Ельконин и другие.

В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение личностной и мотивационной готовности ребёнка к школе».

Цель исследования: выявить и обосновать совокупность психолого-педагогических условий готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: готовность ребёнка к школе.

Гипотеза исследования: эффективность системы работы по изучению готовности ребёнка к школе повысится при соблюдении следующих условий:

а) При правильной организации специальных мероприятий (занятий, тестов, целенаправленных игр и т.д.) для выявления индивидуальных особенностей ребёнка на момент проведения исследования и школьной дезадаптации.

б) При применении психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Предмет исследования: изучение личностной и мотивационной готовности ребенка к школе.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть сущность понятия «готовность к школьному обучению», выявить её критерии.

3. Выявить особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

4. Осуществить диагностику и разработать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребёнка при подготовке к обучению.

Методологическая основа исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Р.Я. Гузман, Е.Е. Кравцовой, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Д.Б. Ельконина и другие.

Методы исследования:

Теоретические

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

Изучение и обобщение опыта работы педагогов и психологов.

Эмпирические

тестирование, беседа, диагностический (констатирующий), анализ работы учащихся (документация)

Психокоррекционная работа с учащимися.

Теоретическая значимость исследование состоит в том, что в нём:

представлено понятие «личностно-мотивационная и интеллектуальная готовность ребёнка к школе».

определена взаимосвязь психических качеств и свойств, определяющих готовность ребёнка к школе.

выявлены факторы социального и мотивационного характера, своеобразные сочетания, которых определяют значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей.

Практическая значимость выражается в создании условий способствующих формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

Объем и структура работы. Дипломная работа состоит ___страниц машинописного текста, из введения, двух глав, заключения, списка литературы (51 источник), ____ приложений.

Глава I. Обобщённо-теоретический анализ изучаемой проблемы готовности ребёнка к школе

1.1 Понятие готовности ребёнка к школе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребёнка. Поэтому понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учёба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несёт ответственность перед учителем, школой семьёй. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Его основным содержанием становится усвоение знаний общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребёнка. Он является официальным носителем общественных требований к ребёнку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения к ребёнку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием. Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые складываются в игре.

Главным мерилом, определяющим положение ребёнка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учёбе. Вместе с тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности. Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становится единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если раньше начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной деятельности детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям надо следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учёбе, осознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учёбы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий познавательный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важной стороной психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающих шести семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу ещё не достигает полного развития: ребёнку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объёму материал и тому подобное. Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастает постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит её совершенствование.

Готовность ребёнка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребёнку, в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объём этих знаний, сколько их качество - степень правильности, чёткости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает достаточно богатые возможности для усвоения обобщённых знаний, и при хорошо организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности. Такие представления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребёнку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок ознакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных понятий - дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, - грамотой, счетом, решением арифметических задач. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоении понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков, счета, решения задач, то их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителю, т.к. ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению достаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Познавательные интересы складываются постепенно, в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточно внимания. исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо несвязанные с какой либо интересующей ребенка игровой или жизненной ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребёнком. Уровень развития познавательной деятельности, который может достичь ребенок к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразие и свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, четким и расчлененным восприятием, тюк. Обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства. Так, например, учитель может предложить провести линию «наискось от верхнего левого к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько времени прошло - важное условие организованной работы ученика в классе, выполнения задания в указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи - овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или иное явление, правило.

Наконец психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в современной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности (количественных отношениях вещей, звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки.

И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Проблемы изучения личностной и мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сровняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым» и реально осуществлять его функции.

Исследования психологов показали, что возраст шести семи лет - это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности человека связана с эго творческими возможностями, с эго способностью созидать новые формы общественной жизни, а «творческое начало в человеке, его потребность в создании и воображении как психологическое средство их реализации возникают и начинают развиваться в дошкольном возрасте благодаря игровой деятельности».

Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам и может быть одним из показателей становления личности.

Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот необходимо поощрять и развивать творческие способности. Психическое развитие и становление личности тесно связано с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Учителю особенно важно знать и учитывать, что правильная оценка и самооценка для шести семилетнего ребенка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. Одним из важных условий успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают определенный опыт, представлений. Наличие опыта, представлений способствуют у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов могут побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнения обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интереса к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Многочисленные опросы старших школьников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей к школе.

Что же привлекает детей в школе?

Часть детей привлекает в школьной жизни получение знаний. «Люблю писать», «Научусь читать», «Буду в школе решать задачи» и это стремление естественно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости.

Часть детей ссылается на внешние аксессуары. «Мне купят красивую форму», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе учится мой друг…». Это, однако, не означает, что мотивационно подобные дети к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации. Возникновению учебной мотивации способствует формирование и развитие любознательности, умственной активности, непосредственно связанных выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка, как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности, к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и любовь, и бережное отношение к книге как к источнику знаний. Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены делают ребенка настоящим школьником. Он им еще станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и другие.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, что бы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых сливается ум, подчеркивается значение книги, учения и др.

Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.

Личностная готовность к школе включает, и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское сообщество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других.

Личностная готовность к школе включает так же определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течении минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками, очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

С того момента как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника.

И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно - игрового, индивидуально непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно - учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организовано вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными. Все это, однако, не означает, что поведение ребенка поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития сферы произвольности. Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и помощью специальных методик.

Достаточно широко известны ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывание письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работы по образцу. Аналогично этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Так же существуют более простые методические приемы.

Задание А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера: графический диктант и «Образец и правило». Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линии, а затем предлагает дорисовать получившиеся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, на сколько точно ребенок может выполнить требование взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительно воспринимаемому образцу. Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком, треугольник с треугольником). Ребенок старается выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

1.3 Психологическое сопровождение детей на этапе приёма и адаптации в школе

В самом распространенном значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называют адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий - важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных нравственных потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный, к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Цель психолого-педагогических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

То есть, для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющие у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологом необходимо: выявить психологические особенности ребенка, настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Остановимся на основных этапах работы с детьми в период адаптации.

Первый этап - поступление ребенка в школу.

В рамках этого этапа предполагается:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в виде родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию об организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация детей в школе.

Без преувеличения его можно назвать самым взрослым для детей и самым ответственным для взрослых.

В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится во внеурочное время. Основной формой работы являются различные игры.

Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.

Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации

Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

Групповое и индивидуальное консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам данного возраста в целом.

Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики.

Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.

Какие же задачи необходимо решить педагогам и психологам при поступлении ребенка в школу?

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности деятельности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, т.е. повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья задача - продумать стратегию и тактику обучения ребенка с учетом выявленных особенностей и возможностей.

Выделим основные направления работы:

Психолого-педагогическая диагностика;

Просвещение и консультирование родителей;

Консультирование и просвещение педагогов по вопросам комплектования класса и обучение отдельных учеников.

Диагностика выявит уровень готовности ребенка к усвоению новой роли и выполнению требований учебной деятельности, а так же его индивидуальные особенности, без учета которых не возможно построить процесс его успешного обучения и развития.

Просвещение и консультирование родителей позволит решить некоторые наметившиеся или уже заявившие о себе проблемы еще до прихода в первый класс.

Работа с педагогами - это не только и не столько комплектование классов, это начало большой аналитической работы с предлагаемой учебной программой.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период социально- психологической адаптации ребенка к новым условиям. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности.

Остановимся на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

Создание условий для психолого-педагогической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.).

Повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

Адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально- личностным возможностям и потребностям учеников.

Решение таких задач предполагает взаимную адаптацию ребенка пришедшего учиться и социально- психологической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны предпринимаются специальные усилия для того чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируется в соответствии с особенностями ребенка м его возможностями.

Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запросам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный этап консультирование педагогов по вопросам, касающимся организация педагогической поддержки детей в более острый период первичной адаптации. Выделим три основных типа консультативных ситуаций, которые организуются и реализуются в период первичной адаптации детей в школе.

Первая ситуация - организация методической работы педагогов.

Первый шаг приведение в соответствие психологической и педагогической стороны деятельности учителя, программы и системы психолого-педагогических требований к статусу первоклассника.

Второй шаг - приведение программы в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся детей. Зависимой переменной должна выступать именно педагогическая программа. Если это авторский специфический продукт, модифицировать необходимо именно систему требований, и уже под них подбирать детей, которые смогут по этой программе обучаться, однако опыт показывает, что многие учебные программы, применяемые сегодня в массовой школе, в большей или меньшей степени нуждаются в психологической шлифовке (а в адаптации к конкретным детям и подавно). Но если даже педагог работает строго по определенной программе и считает ее идеальной, ведь есть еще методики преподавания, личный стиль. А это благодатная почва для самоанализа и самосовершенствования.

Начинается такая работа летом, но конечно же процесс реальной деятельности, встреча с реальными детьми помогают сделать и планирование и собственно работу более осмысленными. Основу анализа составляют: данные наблюдения, результаты диагностики и проработанная, модифицированная система психолого-педагогических требований.

Вторая ситуация - организация педагогической помощи детям в период первичной адаптации.

Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила поведения: освоиться новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно - чисто педагогическая работа. Существует множество разработанных форм организации такой поддержки, среди них - различные развивающие игры. Именно сними их проведением связана прежде всего консультативная помощь психолога. Развивающие игры имеющие, глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям.

На этапе адаптации педагог может играть в них с первоклассниками во время динамического часа, на переменах, в группе продленного дня. Игра требует от каждого участника определенных навыков и способностей, предъявляет определенные требования к у ровню развития группы, отношениями между ее членами. В одном упражнении может проявиться готовность детей взять на себя в той или иной форме лидерские функции и, одновременно, подчиняться заданной лидером системе правил. Другая игра требует от детей навыков сотрудничества, конструктивного поведения. В любом коллективном взаимодействии диагностируется и развивается способность к эмпатии, сопереживанию. Каждая игра - это диагностика группы и ее отдельных членов, и возможность целенаправленного воздействия, и целостное развитие личностного, психологического потенциала ребенка. Планирование таких воздействий и анализ их результатов должны быть плодом сотрудничества педагога и психолога.

Третья ситуация - консультирование педагогов первых классов по актуальным запросам, касающимся проблем обучения конкретных детей или класса в целом. Такая работа может носить чрезвычайно разнообразный характер.

2. Консультирование и просвещение родителей.

У психолога достаточно возможностей и шансов активно привлечь родителей к сопровождению их детей в процесс обучения. На что он может рассчитывать, чего добиваться? Прежде всего, - повышение психологической компетентности родителей в вопросах, которые наиболее актуальны с точки зрения переживаемого детьми периода развития. Далее- создания доброжелательного контакта, доверительных отношений с родителями, которые являются залогом того, что со своими проблемами, сомнениями и вопросами родители к психологу пойдут и своими наблюдениями честно поделятся. И последнее - принятие на себя определенной ответственности за то, что происходит с их ребенком в школе. Если этого удалось добиться, можно рассчитывать на сотрудничество с родителями в решении проблемных для ребенка ситуаций. Что же касается форм работы, они весьма традиционны: собрания, на которых психолог имеет возможность сообщить родителям нужную психологическую информацию, индивидуальные консультации по запросам, как со стороны семьи, так и решению самого психолога. В начале первого класса собрания и встречи желательно проводить регулярно - примерно раз в два месяца, рассказывая родителям о трудностях адаптационного периода, формах поддержки ребенка, оптимальных психологических формах домашнего решения школьных проблем и т.д. Перед началом психологической развивающей работы обязательно нужно рассказывать родителям о ее целях и задачах, привлекать их к обсуждению с детьми проходящих занятий, дать определенные задания по наблюдению за детьми в период психологической работы.

3. Психологически развивающая работа на этапе первичной адаптации.

Цель развивающей деятельности на данном этапе - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.

Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений входит в понятие психологической готовности к школе;

Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами;

Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я - концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Прежде всего, возможные формы организации развивающей работы.

Более эффективная и экономичная - групповая форма. Численность развивающей группы не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процессе психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс делится на несколько стабильно действующих развивающихся групп.

Могут быть предложены следующие принципы комплектования таких мини - объединений:

В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем, чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем, чтобы социальный опыт, получаемый детьми, был более разносторонним. Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября. Цикл должен включать в себя не менее 20-ти занятий. Частота групповых встреч зависит от того, на каком этапе работы она находится. Так в начале она должна быть довольно высокая 3-4 раза в неделю. Приблизительная длительность каждого занятия 35-50 минут, в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психологические упражнения. На протяжении всего существования группы психолог должен заниматься развитием и поддержанием групповой динамики. Могут использоваться ритуалы приветствия прощания, различные упражнения, игры, требующие взаимодействия и сотрудничества детей, совместного поиска решений или их вариантов, соревновательные ситуации и т.д. Вместе с тем необходимо помнить, что существование группы в постоянном составе не должно быть очень длительным.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, рефлексия текущего занятия, ритуал прощания. Программа представляет собой систему взаимосвязанных занятий, направленных формирование у младших школьников необходимого уровня психологической готовности к школе в сферах обучения, общения со сверстниками и педагогами, мотивационной готовности.

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади: теперь они могут использовать имеющиеся в их распоряжении запас интеллектуальных сил, эмоциональные ресурсы, способности для овладения различными видами деятельности. Учебная деятельность обладает большой привлекательностью в глазах первоклассников, они любопытны, ориентированы на «взрослые» занятия. Им интересно и, если так можно выразиться «психологически комфортно» заниматься познанием.

Но к этому же времени выделяется группа детей, не столь благополучно прошедшие эпоху адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими и недоступными для усвоения. Для многих «камнем преткновения» становится собственно учебная деятельность. Развивается комплекс не успешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда познавательной деятельности вообще. Неуверенность может перейти и в агрессию, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию, «погрузил» в море неуспеха и лишил поддержки. Другим не удались отношения со сверстниками, педагогом. Хроническая не успешность в общении привела к необходимости защищаться - уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, нападать первому. Кому-то удается справиться с учебой, общаться с одноклассниками, но какой ценой? Ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или температура по утрам, появляются странные неприятные «привычки»: тики, заикание, покусывание ногтей и волос. Эти дети - дезадаптированные. У некоторых из них дезадаптация уже приобрела формы угрожающие личностному благополучию, у других приняла более мягкие формы, сглаженные черты.

Таким образом, основные задачи третьего этапа работы - это определение уровня школьной адаптации первоклассников и создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направления:

Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребенка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

Проведение консультативной и просветительской работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

2.1 Выбор методов и методик для изучения готовности ребёнка к школьному обучению

Подобные документы

Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012

Понятие готовности ребёнка к обучению в школе. Характеристика компонентов готовности к школьному обучению. Формирование психологической готовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

дипломная работа , добавлен 20.11.2010

Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии. Виды готовности к школьному обучению, основные причины неподготовленности детей к школе. Анализ основных методов диагностики психологической готовности к школе.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010

Методы определения готовности и диагностика уровня развития познавательных процессов ребёнка. Особенности личностной готовности детей к школьному обучению. Значение общения ребёнка со взрослыми и со сверстниками. Отношение ребёнка к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 03.12.2014

Особенности адаптации первоклассников к систематическому школьному обучению. Интеллектуальная, эмоционально-волевая, личностная, социальная компоненты готовности ребенка к школьному обучению; содержание и значение психологической поддержки дошкольника.

реферат , добавлен 10.02.2014

Теоретический анализ состояния проблемы психологической готовности к школьному обучению на современном этапе, определение понятия и основные параметры готовности. Возрастные особенности детей 6 и 7 лет, причины неподготовленности детей к обучению.

дипломная работа , добавлен 16.02.2011

Причины формирования и проявления гиперактивного поведения. Возрастная динамика гиперактивного поведения. Виды готовности к школьному обучению. Эмпирическое исследование социальной и личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

дипломная работа , добавлен 02.04.2010

Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

контрольная работа , добавлен 10.09.2010

Проблема школьной адаптации ребенка и ее связь с вопросами психологической готовности ребенка к школьному обучению. Мотивационный компонент готовности к школе детей с нарушениями зрения и слуха, больных шизофренией, развитие у них навыков общения.

реферат , добавлен 25.03.2010

Эволюция ребенка и его личности. Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста. Общие параметры готовности детей к школьному обучению. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы, наглядно-образного мышления и внимания.

10.07.2023

Русский язык

Самое интересное:

Зачем убивают российских дипломатов чуркина

Продолжение - Colonel Cassad — ЖЖ

Босс фсо собрался на заслуженный отдых Курса на омоложение нет